楊修平

（1.衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，浙江 衢州 324000；2.浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

高職英語教師的職業(yè)跨越通識教育、職業(yè)教育和外語教育三大相關(guān)領(lǐng)域，其工作具有三重屬性，即通識教育的人文性、職業(yè)教育的實(shí)踐性和外語教育的國際性。因此，高職英語教師發(fā)展既具有教師群體發(fā)展的普遍規(guī)律，又具有自身發(fā)展的特殊要求，即高職英語教師發(fā)展需要普遍而特殊的理論觀、教學(xué)觀和職業(yè)觀。

一、高職英語教師的理論觀

英語教師的理論觀主要指教師對英語語言理論和教學(xué)理論的看法、學(xué)習(xí)、掌握和運(yùn)用情況，特別是將英語理論與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合以構(gòu)建“教師個人理論”的態(tài)度。

（一）高職英語教師個人理論的內(nèi)涵

理論源于實(shí)踐、指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐檢驗理論、完善理論。對教師而言，理論與實(shí)踐的結(jié)合能夠生成富有個人特色的教育教學(xué)理論，即“教師個人理論”。國外對教師個人理論的研究始于20 世紀(jì)80 年代，國內(nèi)開展相關(guān)研究則是20 世紀(jì)以來的事，可以說起步較晚、任重道遠(yuǎn)。[1]教師的個人理論是教師個人的、綜合的、變化的知識系統(tǒng)，以及與教學(xué)實(shí)踐緊密關(guān)聯(lián)的教育價值觀。高職英語教師個人理論是關(guān)于高職英語教育教學(xué)的實(shí)踐理論，是存在于教師個體頭腦之中、供教師個人使用的理性認(rèn)識成果，是教師基于理論學(xué)習(xí)、自我反思和教學(xué)實(shí)踐而構(gòu)建出的一套個性化、實(shí)用化理論，是處于通用的公共英語教育理論與特殊的高職英語教學(xué)實(shí)踐之間的一種媒介，是一種服務(wù)于獨(dú)特而具體的高職英語教學(xué)實(shí)踐問題的理論，是高職英語教師頻繁使用但又難以言傳的、內(nèi)隱的個體化知識。高職英語教師個人理論是高職英語教師的個人精神財富，也是引導(dǎo)其開展教學(xué)實(shí)踐、推動教學(xué)革新的精神動力。

（二）高職英語教師個人理論的特征

1.個性化

高職英語教師個人理論是教師將普通教育、外語教育、職業(yè)教育的一般原理與自身高職英語教學(xué)實(shí)踐、個人人生經(jīng)歷、個人性格氣質(zhì)、個人職業(yè)追求等要素碰撞磨合后建構(gòu)出的一套極富個性化的理論準(zhǔn)則和實(shí)踐指南，往往難以簡單地被他人模仿、借用或復(fù)制，具有一定的個性化和人格化特征。

2.實(shí)踐性

高職英語教師個人理論是在高職英語教學(xué)實(shí)踐中催生的理論，它總是與教師個人英語教學(xué)實(shí)踐情境緊密相連，并直接服務(wù)于個體的工作實(shí)踐和教學(xué)需求。這種個人理論是一般教育教學(xué)理論以個體為媒介和基點(diǎn)，落地生根的實(shí)踐化標(biāo)志，實(shí)踐性是其本質(zhì)特征。

3.排外性

高職英語教師個人理論的“排外性”與上述“個性化”和“實(shí)踐性”在本質(zhì)上是一致的。因為每位高職英語教師都具有自己獨(dú)特的個性、價值觀和實(shí)踐對象，其構(gòu)建出的相應(yīng)理論具有自己的價值邏輯和人生哲學(xué)。與他人宣講的形形色色的理論相比，個人理論在被用于解決面臨的實(shí)際問題時是有效的，久而久之會被教師本人視為個人“法寶”，也促使教師懷疑和放棄其他理論。這一點(diǎn)在某些優(yōu)秀的教師身上體現(xiàn)得尤為明顯。

4.隱含性

高職英語教師個人理論是對高職英語教學(xué)中諸多特殊問題和特別情境的一種直覺綜合，是高職英語教師憑借個人直覺、經(jīng)驗和感悟而獲得的一種隱含知識或隱含理論。這種隱含性或模糊性有時連教師本人也意識不到它的存在，成為一種籠統(tǒng)的、尚未細(xì)化的、無意識的理論。有時教師即使能意識到它的存在，也難以清晰準(zhǔn)確地表達(dá)，更不能深刻分析和評判，成為一種“只可意會不可言傳”的理論。

5.動態(tài)性

高職英語教師個人理論源自高職英語教學(xué)實(shí)踐，因而會隨著實(shí)踐情境的變化而改變以適應(yīng)新的工作需要，具有較強(qiáng)的自動調(diào)節(jié)功能。這種調(diào)節(jié)和改變一方面能夠幫助高職英語教師應(yīng)對新的工作需求，解決眼前的生存問題，另一方面有利于教師個人理論的完善和優(yōu)化，能夠推動教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，在高職英語教師的生存和發(fā)展中扮演著重要角色。

（三）高職英語教師個人理論的建構(gòu)

在理論邏輯上，高職英語教學(xué)的特殊性決定了各種流派所倡導(dǎo)的“公共理論”無法直接解決高職英語教師的教學(xué)問題；在現(xiàn)實(shí)案例中，高職英語教師個人理論不僅影響教師的教學(xué)活動和課堂行為，且決定課程教學(xué)的效果和效益。因此，高職英語教師需要構(gòu)建和發(fā)展正確的個人教學(xué)理論。那么，如何建構(gòu)和發(fā)展呢？

1.發(fā)現(xiàn)和反思既有理論

首先，每位教師在漫長的學(xué)習(xí)道路上會生成一套屬于自己的學(xué)習(xí)理論。同時，每位教師在個人生活中也積累了自己對人生、社會和世界的看法。之后，在高職英語教學(xué)工作中會發(fā)展出自己的一些零散的、特殊的、個性化的教學(xué)認(rèn)知。這些都可以歸為教師的既有理論。因此，每位高職英語教師都有自己的理論，我們要做的是有意識地去發(fā)現(xiàn)，并在教學(xué)實(shí)踐中有針對地、理性地反思、整合和優(yōu)化，形成教師個人理論的雛形。

2.學(xué)習(xí)和借鑒公共理論

高職英語教師在發(fā)現(xiàn)和反思個人既有理論的同時，會留下諸多疑問。此時就需要借助自主閱讀和校本培訓(xùn)來學(xué)習(xí)和借鑒相關(guān)公共理論，包括教育學(xué)理論、心理學(xué)理論、職業(yè)教育理論和外語教學(xué)理論等。雖然這些理論對很多師范生而言是當(dāng)年的學(xué)校教育中學(xué)習(xí)過的理論，但學(xué)校教育時期的學(xué)習(xí)有別于工作中的學(xué)習(xí)：前者更多的是應(yīng)付學(xué)習(xí)任務(wù)，因為學(xué)校要求學(xué)、要求考，所以才會被動地學(xué)、為了考試而學(xué)，其結(jié)果通常是入眼不入心、于心不于行；后者是為了生存而學(xué)、為了發(fā)展而學(xué)，是在生活壓力下而學(xué)，其動機(jī)和效果自有不同，會發(fā)現(xiàn)當(dāng)年學(xué)校學(xué)習(xí)中錯過的額外意義。教師在反復(fù)的公共理論學(xué)習(xí)中，個人理論會在有意和無意中逐漸系統(tǒng)化和層次化。

3.促成兩種理論的融合

高職英語教師個人理論的最終建構(gòu)需依賴教師既有個人理論與持續(xù)發(fā)展的公共理論的不斷融合。其具體路徑在哪里？對絕大多數(shù)高職英語教師而言，能夠超脫人世羈絆、不為外在功利而自主閱讀、自覺反思，在行動中積極整合兩種理論是很艱難的、也是罕見的?？尚械姆绞绞且劳袑W(xué)校規(guī)定的課題申報、課程建設(shè)、教學(xué)改革和教學(xué)比賽等任務(wù)和要求，逼自己全身心、高投入地去完成幾項自己有興趣的任務(wù)，完成任務(wù)的過程往往就是兩種理論相互融合的過程。等教師艱難地走完幾個任務(wù)流程后，新的個人理論自會產(chǎn)生，新的學(xué)習(xí)需求和發(fā)展需求也會到來。當(dāng)然，在高職英語教師學(xué)習(xí)和借鑒公共理論、整合個人理論與公共理論的過程中，必要的系統(tǒng)理論述評也有利于提升公共理論的學(xué)習(xí)效率和兩種理論整合的效果。

二、高職英語教師的教學(xué)觀

高職英語課程具有“三重內(nèi)涵”，即通識教育的人文性、職業(yè)教育的實(shí)踐性和外語教育的國際性。[2]加之高職學(xué)生來源的多樣性、基礎(chǔ)的薄弱性和習(xí)慣的渙散性。這些對高職英語教師的教學(xué)提出了較為復(fù)雜的要求，需要高職英語教師在全面應(yīng)用“兼納優(yōu)化”的綜合教學(xué)觀[3]，“整體關(guān)聯(lián)”的生態(tài)教學(xué)觀[4]和“促進(jìn)自主”的能力教學(xué)觀[5]的同時，要特別注重積極培育和踐行“以生為本”的情感教學(xué)觀。其中，綜合教學(xué)觀、生態(tài)教學(xué)觀和能力教學(xué)觀是對所有英語教師、外語教師乃至整個教師群體的“共性”要求；然而，高職教育的本質(zhì)和高職英語課程的本質(zhì)決定了情感教學(xué)觀是對高職英語教師的一種“特性”要求。因此，筆者將特別聚焦高職英語教師的情感教學(xué)觀。

（一）情感教學(xué)觀的內(nèi)容

情感教學(xué)觀的理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)派倡導(dǎo)的情感學(xué)習(xí)理論?！扒楦袑W(xué)習(xí)論”是在批判行為主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其理論要義是強(qiáng)調(diào)“以人為本”，主要包括馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)論”和羅杰斯的“人格自我論”?！白晕覍?shí)現(xiàn)論”是馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)心理學(xué)理論的核心。他批評以動物和兒童為主要研究對象的行為主義心理學(xué)是“幼稚心理學(xué)”，批評以病人為主要研究對象的精神分析心理學(xué)是“殘疾心理學(xué)”，而他本人倡導(dǎo)的自我實(shí)現(xiàn)的人本主義心理學(xué)研究正常人，故而屬于“健康心理學(xué)”的范疇。[6]自我實(shí)現(xiàn)的心理學(xué)由三大理論組成：一是性善論，認(rèn)為人類擁有真善美、正義及歡樂等本性，惡不是人類的固有本性，而是在后天的挫折和傷害中形成的；二是潛能論，認(rèn)為人的基本需要都受制于人的潛能；三是動機(jī)論，也稱作需要層次論，將人的需要分為兩類七層，第一類是人與動物共有的生理需要，第二類是人類特有的生長需要，是發(fā)自內(nèi)心的渴求成長和實(shí)現(xiàn)潛能的需要。[7]自我實(shí)現(xiàn)論強(qiáng)調(diào)人性的充分展現(xiàn)和圓滿實(shí)現(xiàn)?！叭烁褡晕艺摗庇址Q“自我論”。該理論也由三部分組成：一是自我概念理論，包括主體自我和客體自我；二是人格理論，探討人的本質(zhì)、結(jié)構(gòu)、形成和發(fā)展的理論；三是治療理論，強(qiáng)調(diào)挖掘人的價值和潛能。

（二）情感教學(xué)觀與高職英語課程育人

情感教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)由內(nèi)向外發(fā)展人，培養(yǎng)完整的人。在教學(xué)中主張以學(xué)生為中心，情感教學(xué)優(yōu)先，培養(yǎng)學(xué)生的自主與協(xié)作能力，提倡低焦慮教學(xué)法，突出情感的功能。[8]那么，在高職英語課程育人中為何要特別強(qiáng)調(diào)情感教學(xué)觀呢？理由是情感教學(xué)觀與高職英語課程育人的“守正”與“創(chuàng)新”深度關(guān)聯(lián)。何為“守正”？守正即發(fā)現(xiàn)規(guī)律、尊重規(guī)律，并按規(guī)律辦事。何為“創(chuàng)新”？創(chuàng)新即在守正的基礎(chǔ)上，突破陳規(guī)、破解難點(diǎn)、出奇制勝。對高職英語教學(xué)而言，“守正”就是要正視高職教育的基本規(guī)律和高職學(xué)生的成長規(guī)律，厘清高職英語課的性質(zhì)，發(fā)揮高職英語教師的價值，積極探索日常課堂的有效教學(xué)，以滿足學(xué)生的各類學(xué)習(xí)需求；“創(chuàng)新”就是要直面高職英語教學(xué)的特定重難點(diǎn)，設(shè)計和開發(fā)特殊的教學(xué)技術(shù)、手段和策略，解決特定的教學(xué)問題，并取得特別的教學(xué)效果，以參加各級各類教學(xué)技能比賽，展現(xiàn)師生風(fēng)采。

1.高職教育的本質(zhì)

正視高職教育的本質(zhì)。與本科高校的學(xué)術(shù)教育“三重”特征（重知識體系、重理論建設(shè)、重智商開發(fā)）相比，高職院校的職業(yè)教育具有另一番“三重”特征（重情感態(tài)度、重技術(shù)技能、重德性價值）。學(xué)術(shù)教育的本質(zhì)是對人進(jìn)行分層、分類、分級，以期為社會發(fā)展選拔精英；而高職教育旨在解決所有學(xué)生的有業(yè)、樂業(yè)和創(chuàng)業(yè)問題，以更好地實(shí)現(xiàn)社會的公平正義。

2.高職英語課程的本質(zhì)

此外，讓我們再審視高職英語課程的本質(zhì)。與高職專業(yè)課的主導(dǎo)性、主體性、支配性地位相比，高職英語課具有輔助性、邊緣性、滲透性。前者是高職教育課程體系中的“紅花”，主要教給學(xué)生用于擇業(yè)和謀生的顯性技能，后者是高職教育課程體系中的“綠葉”，主要賦予學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的“人生底色”，即人之為人的情感、態(tài)度和價值觀。

3.高職英語教師的職責(zé)

最后，讓我們基于上述高職教育的本質(zhì)和高職英語課程的本質(zhì)來分析高職英語教師的職責(zé)。高職英語教師的職責(zé)即高職英語教師應(yīng)發(fā)揮什么作用？其作用主要表現(xiàn)為“兩層四面”，如圖1 所示。

圖1 高職英語教師的基本職責(zé)圖

綜上，比較視角下“高職教育的本質(zhì)”和“高職英語課程的本質(zhì)”決定了“情感教學(xué)觀”在高職英語課程育人中的獨(dú)特地位和功能。這是高職英語教師履行自身職責(zé)的出發(fā)點(diǎn)、參照點(diǎn)和立足點(diǎn)。高職英語教師倘若理解和內(nèi)化了上述三個問題，那么即完成了高職英語課程教學(xué)的“守正”，足以應(yīng)對日常教學(xué)需求和學(xué)生評教壓力。然而，如果教師要參加較高級別的教學(xué)技能比賽并想通過獲獎來展示師生風(fēng)采，就需要量力而行、盡力而為，踐行以“四特”為表征的“創(chuàng)新”，即針對課程中的特定重難點(diǎn)，設(shè)計開發(fā)特殊的教學(xué)技術(shù)，解決特定的教學(xué)問題，并取得特別的教學(xué)效果。

三、高職英語教師的職業(yè)觀

高職英語教師是一個特殊的職業(yè)群體，表面上與社會緊密相連而實(shí)際上卻與學(xué)術(shù)界關(guān)系甚遠(yuǎn)。高職英語教師至少跨越高等教育、職業(yè)教育、外語教育三個領(lǐng)域，在形式上具有“多方取經(jīng)、跨界整合、多元發(fā)展”的優(yōu)勢，然而在實(shí)際上卻面臨著“缺乏脊梁、不專不精、夾縫生存”的窘境。具體表現(xiàn)為：高等教育崇尚理論研究和知識創(chuàng)新、職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)工學(xué)結(jié)合和校企合作、外語教育欣賞語言水平和學(xué)術(shù)研究，這些都與高職英語教學(xué)距離甚遠(yuǎn)，也不是高職英語教師的強(qiáng)項，更脫離高職英語教學(xué)的實(shí)際。因此，高職英語教師的職業(yè)發(fā)展問題難以依靠任何一個相關(guān)卻不相近的外在教育學(xué)術(shù)團(tuán)體獲取解決之策，可能的發(fā)展方案和可行的實(shí)踐路徑只能依靠本群體的自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)的方式來完成。

高職英語教師該如何選擇和確定自己職業(yè)發(fā)展的行動路線？常用的基本路徑有：自我反思、同伴互助和專家引領(lǐng)。[9]其中自我反思是教師教學(xué)研究的內(nèi)在動力，同伴互助和專家引領(lǐng)是教師教學(xué)研究的外部條件，三者共同構(gòu)成教師教學(xué)研究的行動系統(tǒng)。

（一）基于“自我反思”的職業(yè)發(fā)展

高職英語教師的工作是落實(shí)高職英語課程育人，而“課程育人”是教育哲學(xué)在21 世紀(jì)轉(zhuǎn)向后表現(xiàn)出的一種實(shí)踐價值關(guān)懷，后現(xiàn)代教育哲學(xué)的本質(zhì)就是一種對待教育教學(xué)問題的反思和批判的態(tài)度。

1.自我反思的含義及其作用

“自主”一詞是希臘語“autos”（自我）和“nomos”（法律）的組合，其基本含義是自己指導(dǎo)自己，不受他人約束。[10]《現(xiàn)代漢語詞典》對“自主”的釋義是“自己做主”[11]。“自主”意味著一個人的意志、意愿和行為出自本心，是一種自愿自發(fā)、自己選擇、自我控制并為之負(fù)責(zé)的情意和行為?！胺此肌笔嵌磐?0 世紀(jì)30年代提出的概念，是“對任何信念或假設(shè)，依照其產(chǎn)生的基礎(chǔ)和進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，展開主動的、持續(xù)的和周密的思考”[12]。此后，諸多學(xué)者對教師的反思開展了深入研究，提出了許多理論和模型?！白晕曳此肌笔墙處熁谧约旱膶?shí)踐經(jīng)驗，通過深刻的內(nèi)省來調(diào)控自己的情緒和行為，整合自己的知識和信念的活動。自我反思強(qiáng)調(diào)對問題進(jìn)行循序漸進(jìn)、逐步深入的反復(fù)思考。自我反思是教師提升個體經(jīng)驗的路徑，是錘煉個人思維的工具，是追求職業(yè)發(fā)展的動力。

2.基于自我反思的教學(xué)研究

國內(nèi)學(xué)者崔允漷教授依據(jù)自我反思的水平和層次，將教師的自我反思從低到高分為三種類型[13]，即事件記錄型、他人比較型和自我批判型。事件記錄型自我反思是指教師將個人經(jīng)歷過的或正在經(jīng)歷的關(guān)鍵事件或活動記錄下來，以便于分享、保存或后續(xù)研究之用。常用的記錄方法有：課堂備注、教后感悟、教學(xué)日志、教學(xué)錄音、教學(xué)錄像、教學(xué)隨筆、教學(xué)故事、教學(xué)案例等。他人比較型自我反思是將自己經(jīng)驗與他人經(jīng)驗予以比較，從各個角度發(fā)現(xiàn)并澄清自己的問題和優(yōu)勢。比較的對象可以是自己的同行，也可以是相關(guān)的專家學(xué)者，關(guān)鍵是要選擇角度、架構(gòu)思路、獲取核心信息，角度要小而具體，問題要聚焦。自我批評型教學(xué)反思是源于自身經(jīng)驗又超越經(jīng)驗的一種理性加工，不同于事件記錄型的自身直接經(jīng)驗積累，也有別于他人比較型的自身片段經(jīng)驗分析。其顯著特征是挑戰(zhàn)自我，不迷信、不盲從權(quán)威。其常用的有效方法是：頭腦風(fēng)暴法、思維導(dǎo)圖法、答辯交流法等。

3.自我反思需要注意的問題

培育和提升教師的自我反思能力，既需要教師本人的努力，又需要學(xué)校的文化支持。對教師而言要注意的問題是：在主動學(xué)習(xí)中提升自我反思的品質(zhì)，在持續(xù)堅守中強(qiáng)化自我反思的意義，在反思材料整理中提煉自我反思的成果。對學(xué)校而言，要給教師提供自我反思的平臺和氛圍、時間和空間，最根本的是要培育學(xué)校的自我反思文化。

（二）基于“同伴互助”的職業(yè)發(fā)展

“同伴互助”在本質(zhì)上是教師間的一種教研合作，它旨在解決教師個體在充分的“自我反思”基礎(chǔ)上也難以解決的教研問題，是一種尋求團(tuán)體合力、發(fā)揮集體力量的教師發(fā)展方式。

1.同伴互助的含義及其作用

“同伴互助”又稱“同伴互導(dǎo)”，它還有諸多近義詞，如：同伴教學(xué)、同伴督導(dǎo)、同伴支持、同伴評議、同伴咨詢、同伴分享等。它們在本質(zhì)上是同一概念，都是指教師同伴之間所進(jìn)行的相互合作、相互幫助的專業(yè)化發(fā)展活動。[14]“同伴互助”是一種源于西方經(jīng)實(shí)踐證明對教師發(fā)展發(fā)揮重要作用的教學(xué)研究模式，其基本內(nèi)涵是：具有相似或相近身份如學(xué)科、教齡、職稱、地位的教師結(jié)成伙伴關(guān)系，合作工作，通過相互探討、觀摩教學(xué)、課例研究、課程建設(shè)、教學(xué)改革、課題申報等方式分享收獲、破解疑問、攻克難關(guān)等方式提升工作效率、育人質(zhì)量和研究水平的教師職業(yè)發(fā)展活動。其基本特征是：以教師為參與主體、追求方法策略多樣化、旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，是一種屬于教師的、由教師管理的、為教師服務(wù)的互動式職業(yè)發(fā)展活動。

2.基于同伴互助的教學(xué)研究

“同伴互助”依據(jù)合作目標(biāo)的類型可分為目標(biāo)發(fā)散型、目標(biāo)聚焦型和多元目標(biāo)型三種常用互助互導(dǎo)方式。目標(biāo)發(fā)散型同伴互助指合作各方?jīng)]有具體明確的目標(biāo)指向，只是針對現(xiàn)有問題或隨機(jī)問題相互研討以獲得問題的解決。目標(biāo)聚焦型同伴互助是指合作各方圍繞明確的研究主題，對合作問題充分協(xié)商，在規(guī)定的合作期限內(nèi)有計劃地開展合作研究。多元目標(biāo)型同伴互助指合作各方在合作期內(nèi)圍繞一個較為寬泛或宏大的主題持續(xù)開展研究，不斷解決各種舊問題和新問題。

同伴互助的活動流程一般為：（1）明確目標(biāo)；（2）選擇伙伴；（3）制定合約；（4）確定問題；（5）實(shí)施互助；（6）總結(jié)評價；（7）交流溝通。其中常用的活動形式有：集中備課、集體聽課、錄像剖析、合作上課、案例學(xué)習(xí)、分組討論、大會交流、教研沙龍、課題研究、讀書會等。整個活動過程必須堅持自主性、明確性、安全性、反思性、整體性、互助性原則。

3.同伴互助需要注意的問題

同伴互助可能遇到的困難：（1）消極的教師文化，如教師文化中的個人主義文化和派別主義文化[15]會阻礙教師合作；（2）教師工作負(fù)擔(dān)過重?zé)o力保障合作；（3）對同伴互助缺乏認(rèn)知，缺乏合作信心；（4）消極的學(xué)校行政文化影響教師教研合作。相應(yīng)的對策是：（1）合作成員要積極參與合作，要心態(tài)平和、坦誠相待，要在合作中學(xué)會合作；（2）提升合作體建設(shè)的質(zhì)量，如堅持自覺自愿原則、確立組織架構(gòu)、設(shè)定合作規(guī)則、確定適切的研究主題、做好資源建設(shè)和管理工作；（3）學(xué)校應(yīng)給予政策支持和服務(wù)保障。

（三）基于“專家引領(lǐng)”的職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展到什么時候需要動用“專家引領(lǐng)”的發(fā)展模式？答案是當(dāng)教師通過“自主發(fā)展”和“同伴互助”的方式都無法解決某些復(fù)雜的教研問題時，需要向相關(guān)專家尋求幫助，以便走出某些教學(xué)與研究的迷宮。

1.專家引領(lǐng)的含義及其作用

對教師而言，“專家引領(lǐng)”是當(dāng)教師個體或群體在某些教研問題上百思不解或深陷困惑時，向業(yè)內(nèi)相關(guān)專家求助以獲得啟發(fā)而破解疑難、消除困惑的教師發(fā)展方式；對專家而言，“專家引領(lǐng)”是指具有教育教學(xué)研究專長的人員借助自己的先進(jìn)理念、思想方法和成功經(jīng)驗以啟發(fā)、引導(dǎo)和帶領(lǐng)一線教研工作者開展教育教學(xué)實(shí)踐探索和研究，以協(xié)助破解發(fā)展難題、促進(jìn)教師成長、提升學(xué)校內(nèi)涵的一種綜合活動形態(tài)。專家引領(lǐng)的主要特征是：注重實(shí)效、突出主體、追求平等、講究對話。

“專家引領(lǐng)”對教師教學(xué)研究和實(shí)踐的意義在于：第一，專家引領(lǐng)有助于教師破解眼前迷茫已久的實(shí)踐問題，幫助教師走出“山重水復(fù)”的教學(xué)困境，迎來“峰回路轉(zhuǎn)”的新天地；第二，專家引領(lǐng)有助于教師開展規(guī)范有效的教學(xué)研究，幫助教師走出“教書匠”的困境，迎來專家型教師的曙光；第三，專家引領(lǐng)有助于教師對自己龐雜的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行概念化加工，幫助教師將感性的教學(xué)經(jīng)驗升華為理性的學(xué)問，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的聯(lián)動。

2.基于專家引領(lǐng)的教學(xué)研究

國內(nèi)有學(xué)者根據(jù)教師開展教學(xué)研究的需求類別和內(nèi)容層次將專家引領(lǐng)的內(nèi)容分為“構(gòu)件需求型”“支架需求型”和“心智需求型”[16]三種。

構(gòu)件需求型中的“構(gòu)件”比喻教師等待解決的具體的局部問題或技術(shù)性問題，如同造房子需要的鋼筋、水泥、磚塊等構(gòu)件；支架需求型中的“支架”指教師等待解決的框架結(jié)構(gòu)性問題，正如造房子需要的腳手架或支撐物；心智需求型中的“心智”指人的思想方法、思維習(xí)慣、心理素質(zhì)等內(nèi)容，涉及教師教學(xué)研究中的一些根本性問題，通常需要方向性、創(chuàng)新性、觀念性的解決策略。

專家引領(lǐng)的實(shí)施方法概括起來主要有：（1）科研講座或?qū)W術(shù)報告；（2）專家咨詢；（3）合作研究，主要形式是參與專家課題、教師間的互動交流、強(qiáng)化專業(yè)技能、合作行動研究等。專家引領(lǐng)的主要行動載體是：校本培訓(xùn)、開設(shè)專題講座、發(fā)展師徒結(jié)對、建設(shè)師資隊伍、課例研究、理論引領(lǐng)等。

3.專家引領(lǐng)需要注意的問題

專家引領(lǐng)的首要問題是“專家在哪里”？尋找專家的途徑主要有兩種：其一是教師個人尋找。教師個人根據(jù)自己的教研需求在網(wǎng)絡(luò)上查找相關(guān)研究成果的作者，并取得聯(lián)絡(luò)，之后爭取以訪學(xué)、學(xué)歷學(xué)位進(jìn)修等方式加入專家團(tuán)隊，請教和研討問題；其二是學(xué)校引入。每個學(xué)校每年都會從校外邀請數(shù)位專家來校講學(xué)，有些專家偶爾來講學(xué)，而有些專家則是學(xué)校常客。教師在了解相關(guān)專家的研究專長后，提前反思提煉自己的問題，等專家來校后有選擇地及時交流，力求能夠與專家擦出思想火花，逐步將專家發(fā)展成個人職業(yè)成長路途的“重要他人”。

第二個問題是“教師如何利用專家資源”？教師與專家交流要把握幾條行動原則：第一，平等協(xié)商、合作對話，務(wù)求實(shí)效、不求完美；第二，注重積累、及時提煉，持續(xù)反思、明晰問題；第三，提前準(zhǔn)備、信息充足，資料詳實(shí)、有的放矢；第四，對比分析、尋找差異，批判學(xué)習(xí)、獨(dú)辟蹊徑。當(dāng)然，好的專家通常具有以下特征：能夠真誠和善地對待每位提問教師；能夠掌控豐富的材料和證據(jù)，做到用事實(shí)說話、以理服人；能夠注重實(shí)效，及時關(guān)注教師的需求，因人施教；能夠及時發(fā)現(xiàn)教師的閃光點(diǎn)，并適時鼓勵，能點(diǎn)燃教師的星星之火。

綜上，高職英語教師的職業(yè)發(fā)展觀旨在回答高職英語教師的人生追求問題，即高職英語教師此生究竟要“做一個什么人”的問題。要回答這個問題，我們需要深刻反思個人職業(yè)生涯發(fā)展道路上“德”與“才”的辯證關(guān)系。對此，中國社會科學(xué)院研究員周國平先生在討論“人品和智慧”時，依據(jù)個體身上“德”與“才”的關(guān)系，將人分為四類：“有德無才者，其善多為小善，謂之平庸。無德無才者，其惡多為小惡，謂之猥瑣。有才有德者，其善多為大善，謂之高尚。有才無德者，其惡多為大惡，謂之邪惡?！盵17]可見，我們強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展，其最終目的是要做一個“有德有才”的“高尚”之人，即使不能實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，只要我們守住師者“德”之底線，至少也能做一個“平庸”的人，而不至于淪落為“猥瑣”或“邪惡”之人。事實(shí)上，有“德”之人一定能在“才”學(xué)之路上取得些許成績，正如楊自儉教授對“道德”與“學(xué)術(shù)”關(guān)系的論述：“道德之光能夠燃起智慧之火，一切道德高尚的學(xué)人必將在探索真理的道路上取得成就，從而使學(xué)術(shù)生命放出燦爛的光輝?！盵18]此外，在更古老、更泛化的視角下，《荀子?大略》早在數(shù)千年前就用極其簡樸的語言將世人分為四類：“口能言之，身能行之，國寶也?？诓荒苎裕砟苄兄?，國器也。口能言之，身不能行，國用也?？谘陨?，身行惡，國妖也。治國者敬其寶，愛其器，任其用，除其妖?！蔽覀冊诼殬I(yè)生涯發(fā)展追求上要爭做“口能言之，身能行之”的“國寶”，至少也必須守住“口能言之，身不能行”的“國用”之底線。