周美玉

2020年9月19日、20日，筆者有幸觀看學(xué)習(xí)了“千課萬人”名師課堂教學(xué)視頻。從他們的課堂演繹來看，有一個(gè)共同點(diǎn)就是把課堂還給學(xué)生，真正做到了“讓學(xué)引思，把舞臺(tái)讓給學(xué)生”，體現(xiàn)在：?jiǎn)栴}讓學(xué)生提出、焦點(diǎn)讓學(xué)生討論、講臺(tái)讓學(xué)生發(fā)揮、學(xué)法讓學(xué)生遷移、結(jié)論讓學(xué)生歸納、思維讓學(xué)生進(jìn)階、道理讓學(xué)生明白，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)從淺層走向深層，學(xué)生的思維從低階走向高階，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的高階思維，正可謂是教師讓得精彩、學(xué)生學(xué)得出彩。

問題讓學(xué)生提出

提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題還重要，課標(biāo)提出“四能”中的“第二能”便是提出問題。這些有關(guān)問題的理念流淌在這些名師的血液中，落實(shí)在他們的課堂教學(xué)中。比如，羅鳴亮老師教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”一課，在開始環(huán)節(jié)就放手讓學(xué)生自己提出本節(jié)課要研究的問題，學(xué)生在緊張的思考中，在師生、生生的交流中，紛紛提出：小數(shù)乘整數(shù)用豎式是怎么計(jì)算的？小數(shù)乘整數(shù)與整數(shù)乘法有什么區(qū)別？有什么聯(lián)系？這些來自于學(xué)生的真實(shí)問題，都是非常有價(jià)值的問題，是這節(jié)課學(xué)生要探究的主要問題，也是教師引導(dǎo)教學(xué)的核心問題。由此，教學(xué)圍繞學(xué)生提出的問題逐層展開，學(xué)生的思維在問題的引領(lǐng)下由模糊走向清晰，由低階走向高階，既培養(yǎng)了學(xué)生提出問題的能力，又培養(yǎng)了學(xué)生探究并解決問題的能力，有效地落實(shí)了課標(biāo)提出的“四能”目標(biāo)。以問題導(dǎo)學(xué)促發(fā)學(xué)生思維的深度發(fā)生，是當(dāng)下深度教學(xué)的標(biāo)配，值得倡導(dǎo)學(xué)習(xí)。

焦點(diǎn)讓學(xué)生討論

焦點(diǎn)問題是指教學(xué)中的重難點(diǎn)、易混點(diǎn)、盲點(diǎn)等問題。對(duì)于焦點(diǎn)問題，名師們的處理方式基本上采用了先個(gè)體獨(dú)立思考，再小組交流，最后全班互動(dòng)交流。比如，賁友林老師執(zhí)教的“平行四邊形的面積”一課，圍繞平行四邊形為什么要轉(zhuǎn)化為長方形、怎么轉(zhuǎn)化、轉(zhuǎn)化后兩者之間有什么關(guān)系等問題讓學(xué)生展開討論交流，充分暴露學(xué)生的思維過程，有正確的，有錯(cuò)誤的，還有存在爭(zhēng)議的，教師適時(shí)介入并點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生之間進(jìn)行思維交鋒、碰撞。在不知不覺中學(xué)生經(jīng)歷了平行四邊形面積公式的推導(dǎo)過程，不僅歸納出了平行四邊形的面積等于底乘高，而不是相鄰兩邊的乘積，還明晰了為什么平行四邊形的面積等于底乘高的道理，從中感悟把新知轉(zhuǎn)化為舊知解決的數(shù)學(xué)思想，培養(yǎng)了學(xué)生的歸納推理能力。有道是：真理越辯越明，問題越交流越清晰。教學(xué)中的焦點(diǎn)問題經(jīng)過師生、生生之間的互動(dòng)交流和深度對(duì)話，達(dá)成了資源共享、共用，學(xué)生對(duì)知識(shí)的由來不僅知其然，更知其所以然。

講臺(tái)讓學(xué)生發(fā)揮

名師課堂教學(xué)很吸引人的一點(diǎn)就是把講臺(tái)變成了學(xué)臺(tái)，通過不同的方式，或抽簽或推薦或自薦，由學(xué)生上講臺(tái)當(dāng)小老師，教師退后當(dāng)學(xué)生。學(xué)生上臺(tái)向全班同學(xué)闡述其思維過程，同時(shí)與同學(xué)進(jìn)行互動(dòng)交流，或由小老師向全班同學(xué)提問題，或臺(tái)下的學(xué)生向小老師提問題等。教師見縫插針式點(diǎn)撥，串起了以學(xué)生為主的深度對(duì)話、互動(dòng)交流的情境。此舉不僅鍛煉了學(xué)生上臺(tái)展示的膽量與自信，培養(yǎng)了學(xué)生用數(shù)學(xué)語言表達(dá)思維想法的能力，還觸發(fā)了學(xué)生的思維由膚淺走向深刻，由單一走向多維。名師課堂教學(xué)的師生角色互換，體現(xiàn)了以學(xué)為主的理念，真正把學(xué)生推到了臺(tái)前，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)是學(xué)生的學(xué)，教師只是一個(gè)引導(dǎo)者、點(diǎn)撥者。

學(xué)法讓學(xué)生遷移

利用方法遷移學(xué)習(xí)新知，也是名師課堂教學(xué)的亮點(diǎn)之一。比如徐長青老師講的“積的變化規(guī)律”一課，充分利用了學(xué)生已探究的和的變化規(guī)律來猜想驗(yàn)證積的變化規(guī)律，讓學(xué)生在觀察、比較、變化、總結(jié)的學(xué)習(xí)方法中探究提煉積的變化規(guī)律，既經(jīng)歷了學(xué)習(xí)方法的一次錘煉，遷移了學(xué)習(xí)方法，積累了思維經(jīng)驗(yàn)，又掌握了積的變化規(guī)律原理。整個(gè)教學(xué)過程，教師觸發(fā)學(xué)生的高階思維，在深度教學(xué)中，學(xué)生走向了深度學(xué)習(xí)。羅鳴亮老師執(zhí)教“小數(shù)乘整數(shù)”一課，也是讓學(xué)生借助整數(shù)乘法知識(shí)來學(xué)習(xí)新知識(shí)，有效鏈接兩者之間的關(guān)系。學(xué)生在探究的過程中，不僅明晰了兩者之間的區(qū)別，更明晰了兩者之間的聯(lián)系，把整數(shù)乘法有效地納入了小數(shù)乘整數(shù)的結(jié)構(gòu)中，完善了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。名師們充分利用學(xué)法、經(jīng)驗(yàn)遷移的教學(xué)方法，不僅有效地培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、共享學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)的能力，還有效溝通前后知識(shí)的聯(lián)系，讓學(xué)生理解知識(shí)的來龍去脈，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，豐富學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

結(jié)論讓學(xué)生歸納

數(shù)學(xué)教學(xué)離不開對(duì)結(jié)論的歸納，名師的課堂教學(xué)展示了他們對(duì)學(xué)生獲得數(shù)學(xué)結(jié)論的深層思考。比如，張齊華老師教學(xué)“長方體和正方體的表面積”一課，精心設(shè)計(jì)了團(tuán)隊(duì)共學(xué)、質(zhì)疑深化、評(píng)價(jià)反思三個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生自主獲得長方體和正方體表面積的意義和計(jì)算方法。在教學(xué)過程中，張老師舍得花時(shí)間讓學(xué)生四人一小組共學(xué)，在學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上再進(jìn)行質(zhì)疑，由此把學(xué)生的思維從表層引向了深層，學(xué)生在互動(dòng)交流、反思質(zhì)疑中，水到渠成地完成了新知的探究學(xué)習(xí)，自主歸納出了長方體和正方體表面積的計(jì)算方法，并遷移到實(shí)際問題的解決中去，有效地培養(yǎng)了學(xué)生合作共學(xué)的意識(shí)，以及提出問題、答疑解疑、評(píng)價(jià)反思的能力。此舉不僅讓學(xué)生經(jīng)歷了概念、規(guī)律的建構(gòu)過程，更是從中培養(yǎng)了學(xué)生抽象、推理的高階思維能力。

道理讓學(xué)生明白

數(shù)學(xué)的特點(diǎn)之一是邏輯性，講道理是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義。名師的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)處處彰顯這一要義，他們不僅關(guān)注知識(shí)的獲得，更關(guān)注知識(shí)是怎么獲得的。讓學(xué)生在知其然又知其所以然的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，既學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)，又明白其中的原理。比如，羅鳴亮老師在講“小數(shù)乘整數(shù)”時(shí)，為了讓學(xué)生理解乘數(shù)是幾位小數(shù)，積就是幾位小數(shù)的道理，設(shè)計(jì)了讓學(xué)生充分討論交流的環(huán)節(jié)。以4×3=12出發(fā)，讓學(xué)生明白40×3、400×3分別表示什么。讓學(xué)生從舊知識(shí)中理解4個(gè)10×3表示12個(gè)10，就是120;4個(gè)100×3表示12個(gè)100，表示1200。以此類推，讓學(xué)生進(jìn)一步思考0.4×3表示什么，0.04×3表示什么，0.004×3表示什么。學(xué)生從舊知積累的經(jīng)驗(yàn)中不難推理出4個(gè)0.1×3表示12個(gè)0.1，就是1.2;4個(gè)0.01×3表示12個(gè)0.01，就是0.12;4個(gè)0.001×3表示12個(gè)0.001，就是0.012。學(xué)生在新舊知識(shí)的溝通聯(lián)系中，既掌握了計(jì)算方法，又理解了小數(shù)乘整數(shù)的算理，達(dá)成了深度教學(xué)下的深度學(xué)習(xí)。教師教在知識(shí)的原理處，在學(xué)生理解的困惑處濃墨重彩，教學(xué)重點(diǎn)突出，難點(diǎn)突破，此舉，是時(shí)下倡導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的應(yīng)有之舉，值得學(xué)習(xí)。

總之，名師的課堂教學(xué)呈現(xiàn)了他們的教學(xué)主張和教學(xué)思想，折射了他們對(duì)課堂教學(xué)的深度思考，以及教學(xué)的返璞歸真。比如，張齊華老師對(duì)課堂教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身就說明了這一點(diǎn)，由盡顯教師魅力到以學(xué)生為主，無不在告訴我們課堂是學(xué)生的，學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的事，應(yīng)由學(xué)生自己來。名師們彰顯以學(xué)為主的理念，在各自的課堂教學(xué)中都有具體的體現(xiàn)，非常值得一線教師學(xué)習(xí)和借鑒。名師的研究精神，對(duì)課堂教學(xué)的不懈追求，對(duì)自身教學(xué)的不斷突破，對(duì)一節(jié)課的長時(shí)間思考，無不在叩擊筆者對(duì)課堂教學(xué)的重建與向往。名師的課堂教學(xué)讓得精彩，學(xué)生的學(xué)習(xí)必定也是出彩的。