陳佩佩，林彥

溫州醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，浙江 溫州 325035

翻譯能力是大學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的重要基本指標(biāo)，當(dāng)下“講好中國故事，傳遞中國精神”的時代號召亦促動了社會對非英語專業(yè)學(xué)生語言文化翻譯能力的要求，大學(xué)英語翻譯教學(xué)需求突顯。同伴反饋是指學(xué)習(xí)者通過小組互助為同伴提供口頭或書面修改反饋意見，并在討論和協(xié)商中形成知識構(gòu)建，實現(xiàn)自主有效學(xué)習(xí)的過程[1]。該方法自21世紀(jì)初被引入翻譯課堂后，不同學(xué)者通過廣泛的實證研究證明其可以提高學(xué)習(xí)效能、緩解學(xué)習(xí)焦慮和鍛煉學(xué)生合作學(xué)習(xí)等高階能力[2-3]。范勁松等[4]和胡珍銘等[5]通過在翻譯課堂搭建融合師評和同伴互評的課堂模型，證實了同伴支架對學(xué)生綜合翻譯能力的提升作用。李小撒等[6]通過對反饋點、利用率的分析肯定了同伴反饋在英語專業(yè)高年級中的教學(xué)法意義。陸曉鳴[7]驗證了同伴互評在日語教學(xué)中緩解課堂焦慮，提高學(xué)習(xí)積極性的作用。但目前為止，同伴反饋在大學(xué)英語低年級課堂翻譯教學(xué)中的實證研究尚不多見；同時現(xiàn)有研究普遍將學(xué)生視為整體，缺乏對學(xué)生個體特殊性的考量。如何在后續(xù)同伴反饋教學(xué)中考慮到學(xué)生的個體特殊性，為后續(xù)精準(zhǔn)教學(xué)提供可能，仍是大學(xué)英語翻譯教學(xué)具體實施過程中的一個亟待解決的問題。

認知風(fēng)格作為個體在認知過程中表現(xiàn)出來的習(xí)慣性的風(fēng)格特點，具有跨時間的穩(wěn)定性和跨情境的一致性[8]。在種類繁多的認知風(fēng)格中，最廣為人知的是場獨立型和場依存型。認知風(fēng)格和外語習(xí)得的相關(guān)性已經(jīng)被二語習(xí)得界所認可。胡琰等[9]通過對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下不同認知風(fēng)格學(xué)生寫作績效的考察，發(fā)現(xiàn)場依存型學(xué)生對新學(xué)習(xí)模式的適應(yīng)性比較差，規(guī)劃能力不足，但是在切題和詞句表達等語言輸出方面有更大的進步。在翻譯教學(xué)研究中，王利娜等[10]考察了不同反饋方式對大外低年級學(xué)生的教學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)相較于場依存學(xué)生，場獨立學(xué)生進步更加明顯。雖然兩種認知風(fēng)格沒有優(yōu)劣之分，但經(jīng)實證檢驗對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果確實存在影響。

本研究以非英語專業(yè)大一學(xué)生為對象，以11周為研究周期，將同伴反饋應(yīng)用于大學(xué)英語課堂的翻譯教學(xué)中，結(jié)合定性和定量分析，對研究對象的翻譯能力、信度效度表現(xiàn)以及認知風(fēng)格對學(xué)生表現(xiàn)的影響進行探究，擬回答下列問題：①同伴互評反饋是否能促進學(xué)生的英語翻譯能力？學(xué)生是否認可這一教學(xué)方法？②學(xué)生評價的信度如何？③不同場認知風(fēng)格的學(xué)生在互評反饋中有何不同表現(xiàn)？認知風(fēng)格是否會影響到同伴互評反饋的表現(xiàn)？

1 對象和方法

1.1 對象 選取溫州醫(yī)科大學(xué)臨床I、II系兩個平行班學(xué)生作為實驗對象，并隨機分配為實驗組（59人）和對照組（58人）。實驗周期11周，實驗組采用結(jié)合同伴互評反饋的翻譯教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法。實驗開始前對學(xué)生進行翻譯能力測試和認知風(fēng)格界定測試。測試結(jié)果表明學(xué)生的翻譯能力差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P=0.766），符合實驗要求。兩組學(xué)生的認知風(fēng)格比例人數(shù)基礎(chǔ)持平，符合實驗要求。

1.2 方法 采用如下實驗工具對實驗組和對照組的教學(xué)效果進行評估：①采用中文版群體鑲嵌圖形測試（group embedded figures test，GEFT）[11]對學(xué)生的認知風(fēng)格進行界定。該測試由3個部分構(gòu)成，受試者需從由簡至難的33個幾何圖形中分離出簡單圖形，并根據(jù)任務(wù)的完成度對其評分。得分＞21.5分為場獨立型學(xué)習(xí)者，12～21分為場過渡型學(xué)習(xí)者，2.5～11.5分為場依存型學(xué)習(xí)者。實驗組中場獨立學(xué)生21人，場依存學(xué)生12人；對照組中場獨立學(xué)生17人，場依存組學(xué)生15人?；诒敬窝芯康哪康模豢疾鞂嶒灲M場獨立型和場依存型學(xué)習(xí)者在同伴反饋中的表現(xiàn)。②翻譯能力前、后測試。采用大學(xué)英語六級相當(dāng)難度的翻譯練習(xí)，并確保在結(jié)構(gòu)、語言和句型方面保持相當(dāng)難度。測試結(jié)束后邀請兩位具有豐富翻譯評卷經(jīng)驗的教師進行評分，兩位教師的評分信度為α=0.80。③用問卷調(diào)查方式分析學(xué)生實驗前后的態(tài)度認知變化，共設(shè)10題，其中項目1至項目3 用以了解學(xué)生對同伴反饋整體態(tài)度的變化，項目4至10針對學(xué)生對自己分項技能的態(tài)度變化。每個題項采用李克特五點量表形式，即“完全不同意、不同意、一般、同意、完全同意”，計分分別為1～5分。量表題項描述采用第一人稱，直接考量學(xué)生作為親歷體驗者對同伴互評活動的個性化感知，減少研究者作為外圍觀察者的干預(yù)，幫助獲得更加真實可靠的數(shù)據(jù)。④實驗后訪談。實驗后對實驗組學(xué)生進行抽樣調(diào)查和訪談，問題包括：①你覺得同伴反饋這一活動怎么樣？②你認為同伴的反饋對你的翻譯改進有用嗎？表現(xiàn)在哪些方面？③你比較喜歡同伴互評還是教師評改？為什么？

整個實驗周期包括3 次翻譯練習(xí)，每次歷時3周，共計11周。教師按照高低分原則以3人1組將學(xué)生分為20組，學(xué)生對同伴進行6次互評，相應(yīng)收到6次反饋。教師在對照班采用傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式，即呈現(xiàn)文本—課堂討論—學(xué)生提交譯稿—教師點評講解。實驗組在此基礎(chǔ)上增加互評環(huán)節(jié)，流程為：教師布置任務(wù)，學(xué)生獨立完成—教師匿名分配互評譯文—學(xué)生修改譯文，提供互評意見—課堂討論譯文—學(xué)生課后定稿。鑒于評分培訓(xùn)對互評實施的重要意義[12]，教師在實驗第1周對實驗組進行評分培訓(xùn)，幫助學(xué)生了解互評的意義，并為學(xué)生提供互評模板，展示互評方式。

1.3 統(tǒng)計學(xué)處理方法 采用SPSS23.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計學(xué)分析。計量資料以±s 表示，2組間比較采用獨立樣本t 檢驗，組內(nèi)實驗前后比較采用配對t檢驗，兩變量之間的相關(guān)性使用Person相關(guān)分析。P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果和討論

2.1 學(xué)習(xí)效果調(diào)查 翻譯能力前后測試結(jié)果顯示，實驗前后對照組的成績分別為（74.4±7.6）分和（77.4±6.6）分，實驗前后實驗組的成績分別為（74.1±6.6）分和（82.0±8.3）分，實驗后實驗組的翻譯綜合水平顯著高于對照組（t=3.520，P＜0.001），證明同伴互評對促進學(xué)生翻譯綜合能力發(fā)展效果明顯。

2.2 態(tài)度認知問卷調(diào)查 實驗組實驗前后態(tài)度認知問卷分析顯示，實驗組對同伴互評反饋的整體滿意度、探究學(xué)習(xí)感受、語法詞匯等語言表達技能的提升、翻譯技巧的豐富、以及互評自信方面都有明顯的改善，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 實驗組認知態(tài)度前后測問卷調(diào)查統(tǒng)計（n=59，±s，分）

雖然學(xué)生的自信提高了，但其評分和教師評分并不存在顯著一致性。教師評分和學(xué)生互評的Person相關(guān)系數(shù)為0.182，在數(shù)值上存在一種正向的依賴性，但沒有表現(xiàn)出很大的相關(guān)性，說明教師給出較高評分時，學(xué)生不一定會給出高分。同時學(xué)生評分和教師評分不存在顯著性差異，即教師的信度高但學(xué)生的信度卻不一定高（P=0.167）。

該結(jié)果同之前的相關(guān)研究存在差異[13-14]，筆者認為信度不足的主要原因在于非英語專業(yè)一年級學(xué)生本身英語能力不足，尚無法可靠地為同伴的翻譯作品提供客觀評分。但學(xué)生的態(tài)度是積極且認真的，包括頻繁的討論，仔細考證提出修改意見，意見無法統(tǒng)一時咨詢教師等。因此，筆者認為在非英語專業(yè)低年級學(xué)生中進行同伴翻譯互評反饋時，教師既要肯定其促進作用，鼓勵學(xué)生積極參與，同時還需要仔細考量并妥當(dāng)控制同伴評分在學(xué)生得分中的構(gòu)成比重，以保證公平性。學(xué)生在后續(xù)的訪談中亦認為“教師評改會更加專業(yè)和客觀”“教師評改糾錯正確度高、幫助更大”，更有個別同學(xué)表示同伴互評“更加有利于成績優(yōu)秀的學(xué)生，我（水平比較弱）經(jīng)常感受到來自伙伴的碾壓”。

2.3 不同場認知風(fēng)格學(xué)生的表現(xiàn) 實驗結(jié)束后，將實驗組中場獨立和場依存型學(xué)生的前后測成績進行比較。場獨立型學(xué)生前測成績?yōu)椋?4.2±5.9）分，最高86分，最低63分，后測成績?yōu)椋?7.2±7.3）分，最高89分，最低62分；場依存型學(xué)生前測成績?yōu)椋?2.7±6.5）分，最高86分，最低63分，后測成績?yōu)椋?9.1±10.1）分，最高92分，最低62分。經(jīng)過一段時間的同伴反饋教學(xué)，不同場認知學(xué)生的成績均有提高，但又呈現(xiàn)出各自的特點。其中，場獨立學(xué)習(xí)者的成績呈現(xiàn)穩(wěn)定上升的趨勢，仔細研究個體差異可以發(fā)現(xiàn)，實驗前后該組最高分和最低分的同學(xué)保持一致，說明同伴反饋對場獨立型學(xué)習(xí)者個體學(xué)習(xí)效果的差異性不明顯。而場依存型小組的前后測的最高分和最低分差距變大了，呈現(xiàn)出更明顯的離散特征，這說明同伴反饋在該組同學(xué)中發(fā)生了兩極化的教學(xué)效果，適應(yīng)良好的學(xué)生可以獲得明顯進步，但適應(yīng)不良的學(xué)生可能帶來反作用。在個體考察中，場獨立型12名學(xué)生中最高分高于場依存學(xué)生，但也有3位學(xué)生的成績出現(xiàn)了明顯的退步。

筆者認為這一差異性體現(xiàn)了不同認知類型同學(xué)的學(xué)習(xí)行為特征。場依存型學(xué)生喜歡群體學(xué)習(xí)，樂于分享，擅長輸出型任務(wù)，但對他人意見比較敏感，需要教師的肯定和激勵。場獨立型學(xué)生喜歡單獨學(xué)習(xí)，擅長發(fā)現(xiàn)式探究學(xué)習(xí)，但不容易接受他人觀點。因此，場獨立型學(xué)生雖然前期可能對活動的有效性存疑，積極性不高，但是能夠從活動中獲得持續(xù)性的滿足感，整體表現(xiàn)較好。相反，場依存型學(xué)生雖然前期積極性比較高，能夠積極反饋討論學(xué)習(xí)，但是如果同伴反饋不佳，且教師缺乏正向干預(yù)，容易產(chǎn)生消極情緒，影響后續(xù)學(xué)習(xí)。

在后續(xù)的訪談中筆者也注意到兩類同學(xué)的不同反饋。場獨立型學(xué)生普遍對同伴反饋持謹慎歡迎的態(tài)度（“同伴的評價可以作為借鑒，但是主要還是靠自己的努力吧”“同伴可以指出我的語法拼寫這些小錯誤”），而場依存型學(xué)生對同伴反饋的態(tài)度前后轉(zhuǎn)變較大，到后期有部分同學(xué)表達了消極抵抗的情緒（“沒有老師的指導(dǎo)，我感受不到自己的進步”，“同組的同學(xué)對我的文章批改不是很認真，沒有給我很多的反饋，我也不大想這么努力了”）。

3 總結(jié)

本研究在非英語專業(yè)大一學(xué)生的翻譯教學(xué)中開展為期11周的同伴反饋教學(xué)，驗證其在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中的效能，并探討不同認知風(fēng)格學(xué)生在此過程中的表現(xiàn)。實驗肯定了同伴互評反饋的促學(xué)效果，發(fā)現(xiàn)：①學(xué)生的互評自信有所提高，但評分信度不足；②不同認知類型的學(xué)生呈現(xiàn)差異化表現(xiàn)，場獨立型學(xué)生表現(xiàn)相對穩(wěn)定，而場依存型學(xué)生在這一過程中表現(xiàn)出兩極化的教學(xué)效果，對適應(yīng)不良的學(xué)生甚至產(chǎn)生反作用。

鑒于此，筆者對非英語專業(yè)低年級學(xué)生中開展同伴反饋活動提出如下建議：①肯定同伴反饋在大學(xué)英語翻譯教學(xué)中的作用。②鑒于低年級非英語專業(yè)學(xué)生評分信度不足的現(xiàn)實，教師應(yīng)謹慎設(shè)置教師評閱和學(xué)生評閱的構(gòu)成比例，以保證活動的公平性。③對不同認知風(fēng)格的學(xué)生實施差異化教學(xué)，以保障教學(xué)效果的最優(yōu)化。對場獨立學(xué)生要利用活動前的培訓(xùn)環(huán)節(jié)提高其對活動的積極性和他們對活動重要性的認識，保證他們對活動的參與度；對場依存型學(xué)生要關(guān)注其在活動進行中熱情的保持，在實驗過程中適當(dāng)介入，打消疑慮，確?；顒禹樌M行。