周曉敏

李志民

曹夢瑩

建國70年以來我國基礎教育事業(yè)取得了巨大的成就，但教育資源配置不均仍然存在，由此衍生了“擇校熱”、“天價學區(qū)房”等諸多社會問題。人們對優(yōu)質教育資源的迫切需求使得作為立國之本的教育事業(yè)發(fā)展已經(jīng)從“有沒有”轉變?yōu)椤昂貌缓谩?。十九大提出，義務教育的主要目標是均衡發(fā)展、標準化發(fā)展、一體化發(fā)展。其與城鎮(zhèn)化健康發(fā)展、社會公平等息息相關，因此成為教育、經(jīng)濟、社會、地理、規(guī)劃等多學科關注研究的熱點。

西方自1 9 世紀開始，在霍華德（Ebenezer Howard）的“田園城市”，佩里（Clarence Perry）的“鄰里單位”等理論與實踐中不斷提及公共服務設施的研究。1968年地理學家忒茲（Michael Teitz）提出公共設施區(qū)位理論。在該理論的基礎上，學者進行了大量關于公共設施空間布局公平與效率的研究，Cooler（1969）[1]基于工業(yè)區(qū)位論提出公共設施分布的區(qū)位求解模型——配置模型（LA模型）；Smith（1978）[2]探討了距離、可達性、顧客行為等因素下公共設施分布的合理模式；Geoffrey（2000）[3]指出公共設施區(qū)位選擇體現(xiàn)了市場條件下的社會福利標準，公共設施的布局應該多關注空間可達性和分布公平性。21世紀因為城市蔓延問題，西方學者再次關注基礎教育設施。其中“精明增長”理論認為設施空間配置的郊區(qū)化導致城市蔓延嚴重（Donnelly，2003[4]；Vincent，2006[5]；Norton，2007[6]），提出建立鄰里或社區(qū)中心學校，加強社區(qū)與中心學校的聯(lián)系（Passmore，2002[7]； CEFPI，2004[8]）。學校的布局要求也開始向教育投入與產(chǎn)出、規(guī)模效益轉變。近幾年的研究引入經(jīng)濟、社會、教育學等其他學科的研究理論與方法，重在探討居住分異、教育公平等與教育設施布局的關聯(lián)（Lange W， 2011[9]； Andersson E， 2012[10]）。

伴隨著我國快速城鎮(zhèn)化的進程，進入20世紀90年代后，我國開始了新一輪的中小學布局大調整，特別是農(nóng)村地區(qū)，由此引發(fā)了各界關于中小學調整動因、模式、標準及其成效的關注。教育學界羅明東等（1997）[11]提出設置“教育地理學”系統(tǒng)，研究教育設施空間的形成與發(fā)展規(guī)律。石人炳（2003）[12]從社會學角度分析了國外學校布局調整的影響因素及其成效，并結合我國的實際情況探討了人口遷移、規(guī)模效益等與設施布局的相關性。進入21世紀后，基于GIS強大的空間分析能力，以教育資源的評價和優(yōu)化為核心，學者們對不同地區(qū)的教育設施進行了大量研究（呂毅2005[13]、陳董2008[14]、張霄兵200[15]、葉欣等2009[16]等）。自2005年在中共十六屆五中全會首次提出公共服務均等化以后，教育設施的空間效應的均衡性評價成為各學科開始關注的焦點，進而將研究層次從區(qū)域、行政區(qū)細化至單個學校的服務區(qū)（學區(qū)），并涌現(xiàn)了大量的研究成果（劉安生等，2010[17]；胡思琪等，2011[18]；張京祥等，2012[19]；黃俊卿等，2013[20]；李苒，2014[21]；林艷，2015[22]）。

關于基礎教育設施的研究，基于教育學、經(jīng)濟學、社會學、心理學等角度研究的體系相對系統(tǒng)，基于空間的教育設施研究主要集中在規(guī)劃學和地理學，主要圍繞設施的布局模式、配置標準、體制機制等展開。本文針對我國目前的教育設施空間配置體系及研究狀況，從教育設施的布局影響因素、可達性分析與評價、學區(qū)規(guī)劃三個方面進行闡述，梳理現(xiàn)有研究的方法脈絡、重點和不足之處，為后續(xù)研究提供參考借鑒。

1 我國基礎教育設施規(guī)劃空間供給與需求影響要素分析

基礎教育設施空間布局的演化是一個復雜的變化過程，既有設施配置本身的內在自組織要求，又有外界因素的影響。其空間形成一般受到社會經(jīng)濟發(fā)展、城市產(chǎn)業(yè)布局、人口分布、教育政策發(fā)展趨勢等因素作用。不同學科從自身學科變化特征概括而言，可以分為需求和供給兩個方面（圖1）探討對教育資源布局的影響。

1.1 教育設施空間供給影響因素

（1）設施空間配置標準——規(guī)劃技術規(guī)范

目前我國基礎教育設施規(guī)劃的現(xiàn)行標準主要有《城市居住區(qū)規(guī)劃設計標準》（2018）、《中小學校建筑設計規(guī)范》（GBJ99—86）、《城市普通中小學校校舍建筑設計標準》（建標[2002]102 號）以及各地方制定的一些評估標準和城市技術標準、準則等。

表1 新舊規(guī)范、標準對比——居住區(qū)、社區(qū)生活圈分級控制規(guī)模

表2 國家及地方中小學可達性及用地要求

表3 常用GIS可達性分析方法比較

圖1 教育設施空間布局供需影響因素

圖2 教育設施分級配置模式示意圖

在基礎教育設施布局規(guī)劃中起主導作用的規(guī)范是由國家建設部主編，自1993年以來在我國實施了近25年，于2018年底剛剛廢止的《城市居化區(qū)規(guī)劃設計規(guī)范》（2002版）（GB50180—93），該規(guī)范配建學校主要依據(jù)居住人口和規(guī)模根據(jù)服務半徑分級配置，一般位于居住區(qū)或者小區(qū)的中心，避開主干道（圖2）。該規(guī)范對我國的城市居住空間布局產(chǎn)生了深遠的影響。

建國初期我國采用福利分房，進入21世紀后，逐漸取消了福利分房制度，隨之帶來社區(qū)建設理念和模式的改變。2002年建設部對居住區(qū)規(guī)范進行了修編，隨著居住模式的進一步轉變和社區(qū)生活圈的構建，2018年住建部新頒布了《城市居住區(qū)規(guī)劃設計標準》（GB50180—2018），2018年12月1日起實施（表1）。

在原有規(guī)范中，居住小區(qū)的服務人口與新標準的十分鐘生活圈對應，修改后的標準突出以人的基本生活需求和步行可達為基礎，綜合考慮居民分布、出行的范圍，并兼顧主要配套設施的合理服務半徑及運行規(guī)模，不再以人口為依據(jù)，而是以時間為依據(jù)分級，同時充分考慮到人口規(guī)模。

在國家規(guī)范標準的基礎上，各個地方根據(jù)當?shù)氐纳鐣?、?jīng)濟、人口實際情況，制定了適宜本地區(qū)的地方規(guī)劃標準，但基本沿用了國家規(guī)范服務半徑的設置規(guī)定，主要對千人學生數(shù)、生均用地面積指標進行了修正，以期更有效地指導本地區(qū)的設施建設（表2）。

（2）設施空間配置發(fā)展趨勢——規(guī)劃指標適宜性

我國過去一直使用的基礎教育設施配建指標形成于1957年，具有理想化社區(qū)組團的特征。以“服務半徑”、“千人指標”為核心的規(guī)劃布局標準體系是基于簡單的空間結構和社會關系設計的，帶有強烈的計劃經(jīng)濟色彩。然而隨著城鎮(zhèn)人口急劇增加，城市中小學生情況日趨復雜，伴隨著學校規(guī)模的擴張，學校布局由分散轉向集中已經(jīng)成為趨勢。因此，規(guī)劃師在各地的實踐過程中針對傳統(tǒng)配置方法進行了研究探索，提出所實踐城市基礎教育設施規(guī)劃標準的改進措施（王雪涓，2000[23]；陳慧等，2009[24]；武田艷等，2011[25]；李鵬飛，2013[26]）。例如以市所轄縣城為例，進行分類研究，提出所轄區(qū)縣基礎教育階段學校的適宜性規(guī)劃控制指標（黃明華，2011[27]）；通過研究流動兒童基礎教育需求與供給之間存在空間不均衡現(xiàn)象，探討學區(qū)劃分時在考慮戶籍兒童配額外增加流動兒童的配額指標（鄭童等，2011[28]）。從區(qū)域整體出發(fā)，探討片區(qū)學齡人口的預測、設施指標的銜接，進而建立與所屬區(qū)域相匹配的學校建設標準（岳曉琴，2012[29]；陳卓等，2012[30]）。隨著人們生活方式和出行方式的轉變，社會可接受的教育設施的服務半徑有增大的趨勢，城市地區(qū)約1～3km（余柳，2011[31]），農(nóng)村地區(qū)約2.5～4.5km（張京祥，2012[32]）。

圖3 可達性特點關系圖

圖4 可達性分析評價方法及其對應模型

1.2 教育設施空間需求影響因素

隨著城市人口集聚，社會成員的收入水平、社會地位、價值觀念、教育程度等的不同，各階層在居住空間上的分布呈現(xiàn)明顯差異，進而導致對基礎教育設施需求的差異。而戶籍制度的改革，“全面二孩”政策的放開和城市居民對優(yōu)質教育資源的追求導致基礎教育資源在空間上的需求差異越來越明顯。農(nóng)村各級學校及生源呈明顯下降趨勢，城鎮(zhèn)各級各類學校及生源呈增加趨勢（段成榮等， 2000[33]）。教育的潛在需求與學校的類型與其質量密切相關，因此教育資源的供給應該考慮人口、社會、經(jīng)濟等多方因素，綜合確定學校供給與學齡人口的分布關系（Walker[34]，1979）。我國在城鎮(zhèn)化過程中農(nóng)村大量人口向城鎮(zhèn)的遷移，造成農(nóng)村地區(qū)生源顯著減少，城鎮(zhèn)地區(qū)就學人口顯著增加，給當?shù)爻擎?zhèn)基礎教育設施帶來極大的壓力（石人炳，2004[35]）。因此，農(nóng)村地區(qū)的“撤點并?！闭呤沟棉r(nóng)村學校的服務半徑加大，導致學生上學遠、上學難，引發(fā)了新的以“擇?！睘槟康牡木幼^(qū)位改變（陸夢秋，2016[36]）。在城市內部，體制內住房、高地位職業(yè)、本地戶口更趨于占有優(yōu)質教育資源，外來人口、高租房比例者子女更趨于就讀城中村學校（尹德挺，2016[37]；畢波等，2017[38]）。

2 基礎教育設施可達性分析研究

2.1 基于可達性研究的特點與方法

在城市內部，不同區(qū)域人口密度呈現(xiàn)巨大差異，傳統(tǒng)根據(jù)學齡人口規(guī)模和學校布點，對學校按照服務半徑劃圈，以此判斷學校的服務范圍是否合適，進而考慮學校增減的方法，難以應對教育設施在微觀施教區(qū)供需顯著失配的問題（史健潔等， 2005[39]； 謝慧等， 2005[40]）。基于 GIS 的可達性分析，可以在微觀尺度上模擬設施與居住空間的路徑及其效率，成為近些年來基礎教育設施布局研究的主要研究方法（宋小冬等， 2014[41]）。

可達性指居民借助交通工具，通過道路接近基礎教育設施來獲取服務的便捷程度，以此來反映不同地區(qū)群體接近教育設施的程度。因此，教育設施的空間可達性離不開起點和終點，以及兩點之間的聯(lián)系方式，它們構成了影響空間可達性的三個元素（圖3）（Joseph，1984[42]；曹書平，2009[43]）。由此可以理解為教育設施可達性可以由以下三個方面來衡量：①居民獲取教育服務時，所需花費的成本大??；②一定出行范圍內可獲得教育服務的數(shù)量多少；③居民與設施之間相互影響和作用的潛力大?。⊿hen Q，1998[44]）。在研究可達性的過程中國內外學者提出了很多不同的方法，如最近距離法、緩沖區(qū)分析法、兩步移動搜索法、平衡系數(shù)法等，其中，比較常用的有：基于空間阻隔的方法、基于機會累積的方法和基于空間相互作用的方法，其應用領域及優(yōu)缺點見表3。

在進行教育設施空間可達性評價時，對空間采用不同的度量模型進行可達性值計算最為重要，空間可達性度量模型對應的方法如圖4所示（嚴杰，2016[45]）。

利用網(wǎng)絡分析方法，將研究范圍劃分為等邊六邊形，借助GIS為每個點要素自動配置最近的學校，按配置的學校相同，轉變多邊形，進行學區(qū)劃分。在此基礎上估算每個學區(qū)的居住人口及對應學校的建筑面積，參照相關規(guī)范，對其進行比較，研究成果可以按照步行距離最近，使居住人口與學校產(chǎn)生關聯(lián)（劉偉等，2012[46]）。在農(nóng)村小學布點領域利用GIS的選址與配置（Location-Allocation， LA）模型，通過設施覆蓋范圍最大，平均上學距離最短，最遠服務距離的供應點最少等單目標，將供應、需求、交通成本三者聯(lián)為一體提出優(yōu)化方案（宋小冬等，2010[47]）。

2.2 基于教育設施可達性的分析與評價

教育設施可達性評價以空間均衡為目標，兼顧效率和公平（劉宏燕2017[48]）。就效率而言，以學生的總體出行距離最短或者一定服務范圍內學校的服務人口最多作為考量，這類研究多采用等時線分析法，考慮空間距離、交通出行條件和方式，忽略教育設施本身的配置差異來分析設施空間分布及其可達性的優(yōu)劣（韓艷紅等，2012[49]，張鮮鮮等，2015[50]）。也有學者基于時間地理學，關注不同家庭成員在多目的出行路徑下的接送行為，以出行成本對教育設施布局的效率進行評價（王俠等，2015[51]）。就公平而言，以設施的可達性和設施的服務水平差異來衡量（宋正娜等， 2010[52]）。宏觀設施均衡性研究通常采用柵格分析方法，通過將規(guī)劃區(qū)內的居住用地按照一般柵格進行劃分，并按照最近距離為每個柵格分配學校，同時得到每個單元與最近學校的距離，按照學生步行、自行車和公交車等不同出行方式分別計算交通時間，進而統(tǒng)計全體范圍的平均時間和均方差來判斷設施分布是否均衡（胡思琪等，2012[53]）。而FSAC（服務區(qū)覆蓋度）模型和哈夫模型用于度量現(xiàn)有設施布局下，不同居住區(qū)獲取教育資源數(shù)量和質量的差異（孔云峰等，2008[54]；李苒，2014[55]）。

近些年基于可達性研究教育設施布局均衡性成果比較集中，相關分析系統(tǒng)的構建、模型的優(yōu)化都比較深入，但基于實際學區(qū)研究可達性、居民就學選擇對于可達性影響的研究還有待深入。

3 學區(qū)規(guī)劃及學社共享研究

近些年來由于學區(qū)制實行過程中出現(xiàn)的很多社會問題，使得學區(qū)逐漸成為我國學界研究的熱點。有學者認為教育資源的整合應該從區(qū)域和學區(qū)兩個層面展開，促進教育資源優(yōu)質均衡發(fā)展（蔡定基等，2010[56]）。同時按照行政區(qū)劃和優(yōu)質教育資源分布情況劃分學區(qū)，每個學區(qū)都有優(yōu)質教育資源，建立信息共享平臺，設施資源共享，使得學區(qū)間的教育資源相對均衡（褚宏啟，2012[57]）；在設施布局規(guī)劃中通過控規(guī)單元和學區(qū)兩個空間層次研究小學的供需狀況和可達性水平，通過GIS設計面向單校劃片和多校劃片的學區(qū)劃分方法流程（周子懿，2015[58]；董琳琳等，2016[59]）。以“就近入學”為目標構建整型規(guī)劃模型，開發(fā)最優(yōu)學區(qū)劃分工具（孔云峰等，2012[60]）。采用線性規(guī)劃算法、多目標遺傳算法構建的優(yōu)化模型計算學校學位最優(yōu)派位的方案以及學區(qū)最優(yōu)劃分布圖（艾文平，2016[61]）。結合北京正在興起的學區(qū)建設（萬博等，2016[62]），詳細介紹和分析了凱勒·卡里的《學區(qū)總體規(guī)劃：人口與設施規(guī)劃指南》中關于學區(qū)總體規(guī)劃的相關內容，倡導多方面參與學區(qū)建設等內容，建議我國也開展城市學區(qū)相關的議題研究。

在現(xiàn)有學校布局下，如何提升學校的承載力及學校設施的利用率，即基于學社共享的教育設施布局規(guī)劃在學界引起了普遍關注。其中從中小學內部設施分為可共享和不可共享設施，對可共享設施提出整合原則和共享方式，從而構建以學校為核心的社區(qū)綜合體模式（張瑜，2016[63]）。在國家全民健身計劃綱要的基礎上，結合學區(qū)體育概念，制定學區(qū)體育相應的政策法規(guī)（王穎，2012[64]）。目前國內關于學社共享的設施實踐主要集中在體育設施，其他類型設施相對空白，因此，隨著實踐的深入可以進一步擴展研究對象和范圍。

有關學區(qū)的文獻研究主要圍繞學區(qū)劃分、學區(qū)管理展開，重在探討內涵定義，實踐模式等。研究領域主要基于教育學和城市規(guī)劃，教育學重在探討學區(qū)體制機制建設，規(guī)劃學重在探討基于教育設施布局的學區(qū)劃分，與教育部門的實際學區(qū)劃分管理存在較大差距。而且，基于學區(qū)這種專屬空間，從建筑和規(guī)劃角度進行針對性的專項研究比較匱乏。

結語

國內基礎教育設施的研究自20世紀末以來形成了豐富的研究成果。基于基礎教育設施的研究領域不斷拓寬，各學科側重點不同，單一學科研究較為深入，但學科間融合交流，共同探索的研究不多。基于可達性分析和設施布局均衡性評價成果較為集中，但對于設施的空間配置演變規(guī)律與城市空間格局發(fā)展趨勢，尤其與居住空間格局變遷的相互作用及其規(guī)律研究有待進一步的深入。現(xiàn)有研究以階段性實證研究為多，但缺乏對案例區(qū)域長期跟蹤，對其演變規(guī)律脈絡的研究較少。

因此，基于教育發(fā)展規(guī)律與教育設施空間配置的自身特性，教育設施的研究應多學科融合，結合社會背景、經(jīng)濟基礎、制度發(fā)展、實施主體等，通過居住分異、教育公平，教育投入與產(chǎn)出、規(guī)模效益等多元視角解讀就學需求的生成過程及其機制，探討不同層次、不同區(qū)域教育設施空間配置模式及其演化規(guī)律，為教育設施布局規(guī)劃理論的構建和地區(qū)實踐提供依據(jù)。

資料來源：

文中所有圖表均為作者自繪。