謝 丹， 李澤浩

(湖北大學(xué) 公共管理學(xué)院，武漢 430062)

一、 “第三空間”理論之概述

學(xué)者們普遍認(rèn)為，“第三空間”理論最早是由美國社會(huì)學(xué)家Ray Oldenburg在1989年的研究中提出[1-3]。但Ray Oldenburg在其著作TheGreatGoodPlace中提出的“第三場所”(The Third Place)是一個(gè)社會(huì)學(xué)的概念，是指介于家(第一空間)和工作場所(第二空間)的一個(gè)中性平等的社交空間。袁源在研究中指出“第三場所”(The Third Place)和“第三空間”(The Third Space)是有區(qū)別的。他梳理了“第三空間”的學(xué)術(shù)史，指出這一概念的發(fā)展可以分為三個(gè)階段。第一階段是指20世紀(jì)60—70年代的概念孕育期，主要是列斐伏爾的三元辯證法及其對(duì)都市權(quán)利中“中心-邊緣”二元對(duì)立的解構(gòu)。第二階段是20世紀(jì)80—90年代的概念提出與辨析期，從1990年魯特福德對(duì)霍米·巴巴題為“第三空間”的采訪到1994年霍米·巴巴的專著《文化的定位》的出版，標(biāo)志著后殖民文化研究領(lǐng)域概念的確立，而1996年索亞空間四部曲的第二部《第三空間》的出版則標(biāo)志著后現(xiàn)代都市研究領(lǐng)域“第三空間”理論體系的確立。第三階段是新世紀(jì)以后概念的創(chuàng)新使用期，迄今已催生出各種“第三空間”，如圖書館第三空間、教育第三空間、跨文化交際第三空間、翻譯第三空間、女性主義第三空間、戲劇第三空間等[4]。當(dāng)代著名的后殖民主義理論大師霍米·巴巴(Homi K.Bhahba)在其殖民話語體系研究中關(guān)注了兩種或多種文化相交的“居間(in-between)”或“疆界(border-line)”區(qū)域。在霍米·巴巴看來，最能體現(xiàn)反殖民權(quán)威的地方就是不同文化相交的“居間”[5]?；裘住ぐ桶碗m然沒有明確提出“第三空間”這一概念，但其所言的文化“居間”其實(shí)就是“第三空間”。

1993年美國加州大學(xué)伯克利分校的Claire Kramsch教授將這一概念應(yīng)用到外語教學(xué)和跨文化交際中，對(duì)其進(jìn)行了拓展。卡斯米爾(Casmir)將該理論視域下的跨文化傳播中雙向適應(yīng)與融合的動(dòng)態(tài)過程稱之為“第三文化構(gòu)建”(Third Culture Building)[6]。1999年，澳大利亞著名語言教育專家Lo Bianco系統(tǒng)地闡釋了并開始推廣這個(gè)概念，不僅豐富了“第三空間”的跨文化內(nèi)涵，還將文化教學(xué)總結(jié)為學(xué)習(xí)文化、比較文化、探索跨文化“第三空間”三個(gè)步驟[7]。

跨文化交際中的“第三空間”是指在跨文化交際實(shí)踐中，交際者通過探索和協(xié)商，摸索性地創(chuàng)造出本族語言文化和外來語言文化之間的一個(gè)中間地帶。在這里旅居者的文化和東道國的文化都會(huì)得到加強(qiáng)和深化，從而融合成一種新的文化，使具有不同語言文化背景的交際者能夠跨越障礙、順暢自如地交流[8]。從跨文化交際的角度看，“第三空間”中的文化既不是旅居者的文化，也不是東道國的文化，而是突破了非此即彼之二元對(duì)立的一種多文化雜糅共生后的創(chuàng)新性產(chǎn)品，其主要特點(diǎn)是矛盾性、混雜性、不確定性和動(dòng)態(tài)性。不同文化在“第三空間”中的碰撞與沖突是其矛盾性的來源。在“第三空間”中多種文化競爭與妥協(xié)、解構(gòu)與重組，使其具有混雜性。多種文化的相互滲透和融合過程是一個(gè)復(fù)雜的、多維的、持續(xù)的過程，這使得“第三空間”的文化具有不確定性和動(dòng)態(tài)性。

二、 高?？缥幕浑H“第三空間”構(gòu)建的必要性和可行性

(一) 高?？缥幕浑H“第三空間”構(gòu)建的必要性

伴隨著經(jīng)濟(jì)全球化的深入發(fā)展，全球高等教育國際化的浪潮方興未艾，許多高校都將國際化作為本校建設(shè)的理念和強(qiáng)校戰(zhàn)略，國際化是高等教育發(fā)展的必然趨勢。教育國際化是全球化趨勢宏觀背景下教育發(fā)展的必然需求，是國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要的中觀導(dǎo)向和特色化辦學(xué)的微觀發(fā)展訴求。根據(jù)中國教育部統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，我國共有普通高等學(xué)校2688所(含獨(dú)立學(xué)院257所)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)》明確指出，高等學(xué)校要“適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，培養(yǎng)具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才?！?020年5月出臺(tái)的《教育部等八部門關(guān)于加快和擴(kuò)大新時(shí)代教育對(duì)外開放的意見》中也突出了中國教育對(duì)外開放的“加快”和“擴(kuò)大”，并強(qiáng)調(diào)了“提質(zhì)”和“增效”。隨著我國高校“雙一流”建設(shè)戰(zhàn)略的不斷推進(jìn)，高等院校辦學(xué)的國際化水平已經(jīng)成為衡量一所大學(xué)綜合實(shí)力的核心指標(biāo)，國際化已經(jīng)成為越來越多中國高校的發(fā)展戰(zhàn)略，其內(nèi)涵也越來越豐富。隨著高校校園國際化程度的不斷加深，其文化混雜共生性也不斷凸顯，高?？缥幕浑H“第三空間”的構(gòu)建是我國高校教育國際化的必然要求。

有學(xué)者指出，高校國際化是“將國際的、跨文化的或全球的維度整合運(yùn)用進(jìn)大學(xué)人才培育、科研及服務(wù)主要功能中的過程”。農(nóng)春仕在借鑒國內(nèi)外已有研究成果的基礎(chǔ)上，遵循評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的有關(guān)原則，將辦學(xué)理念國際化、人員國際化、辦學(xué)國際化、國際化顯示度四個(gè)指標(biāo)作為國際化評(píng)價(jià)的一級(jí)指標(biāo)。在評(píng)價(jià)體系中占比40%的人員國際化中由兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，分別為教師國際化、學(xué)生國際化。在教師國際化方面，“高校要建立健全與國際接軌的教師選聘機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師來源的多樣化、國際化；另一方面，高校要?jiǎng)?chuàng)造更多的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，有計(jì)劃、有重點(diǎn)、有層次地提升教師國際化能力培訓(xùn)，積極招募留學(xué)歸國人員”。在學(xué)生國際化方面，“一方面，高校要重視學(xué)生的國外學(xué)習(xí)經(jīng)歷，擴(kuò)大教育交流與合作，努力探索利用國外優(yōu)質(zhì)教育資源的多種方式，整合自身各項(xiàng)優(yōu)勢資源，為學(xué)生提供更多的國際流動(dòng)機(jī)會(huì)；另一方面，高校要積極招收國外留學(xué)生；此外，中外合作辦學(xué)項(xiàng)目也是促進(jìn)學(xué)生國際化的重要方式”[9]。因此，從高校教師的角度看，高校教育國際化是涉及聘用、訪學(xué)、培訓(xùn)、教學(xué)、科研合作、國際學(xué)生培養(yǎng)等方面；而從學(xué)生的角度看，則涉及到與國際學(xué)生和外教的交流、出國學(xué)習(xí)等方面。

1.我國出國留學(xué)人數(shù)不斷上升。隨著我國教育對(duì)外開放的不斷深入，每年都有很多中國學(xué)生選擇出國留學(xué)。2016年至2019年，我國出國留學(xué)人數(shù)達(dá)251.8萬人。各個(gè)高校為了促進(jìn)培養(yǎng)人才的國際化，都紛紛與國外高校簽訂了合作協(xié)議，通過各種交換、交流項(xiàng)目出國留學(xué)、培訓(xùn)的學(xué)生人數(shù)不斷增加。與此同時(shí)，高校也在通過派遣訪問學(xué)者、聯(lián)合培養(yǎng)、選派教師赴國外大學(xué)攻讀學(xué)位等不同方式促進(jìn)教師的國際化?！笆濉逼陂g，我國有8萬名公派留學(xué)人員，其中很多為高校在職教師。

2.各國來華留學(xué)人員不斷增多。隨著我國綜合國力的不斷提升、國際影響力的不斷增強(qiáng)，越來越多的留學(xué)生選擇中國作為留學(xué)目的地。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，2018年共有來自196個(gè)國家和地區(qū)的492 185名各類外國留學(xué)人員在全國31個(gè)省(區(qū)、市)的1004所高等院校學(xué)習(xí)，比2017年增加了3013人，增長比例為0.62%[10]。

3.我國高校在校外籍教師和科研人員不斷增加。高校既是一個(gè)教學(xué)單位，同時(shí)也是重要的科研陣地。根據(jù)不同學(xué)科在各國的發(fā)展程度的差異，我國高校也普遍聘用不同國家的外籍教師參與日常教學(xué)和科研，且到我國進(jìn)行交流、合作和執(zhí)教的外國專家數(shù)量也不斷增加。

4.中外合作辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大。“十三五”期間，經(jīng)過教育部審批和備案的中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目共有580個(gè)，其中本科以上356個(gè)。到2020年底，我國現(xiàn)有中外合作辦學(xué)機(jī)構(gòu)和項(xiàng)目2332個(gè)。目前，國內(nèi)本科以上中外合作辦學(xué)在讀學(xué)生已超過30萬人，我國已成為世界一流大學(xué)的重要教育合作伙伴[11]。在中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的課程教學(xué)中，會(huì)有一定比例的引進(jìn)課程和共同開發(fā)課程。這部分課程會(huì)由外方合作院校教師承擔(dān)教學(xué)或者由中外教師共同授課。中外合作辦學(xué)的學(xué)生會(huì)有更多的機(jī)會(huì)閱讀外文原版教材、接受外教的全外文授課。

教育國際化無疑促進(jìn)了各國教育市場、人才資源和文化資源的跨國共享，為人類跨國界、跨民族和跨文化的交流提供了可能，而高校已經(jīng)成為跨文化交際的重要陣地。為了讓這一龐大的留學(xué)生隊(duì)伍和所有處于旅居文化中的外籍教師和專家更好地融入中國高校校園，身心愉悅地在中國生活和學(xué)習(xí)，也為了出國學(xué)習(xí)交流的中國學(xué)生和教師都能較好地在異國文化中與當(dāng)?shù)厝私涣鳒贤ǎ袊咝５乃薪處熀蛯W(xué)生，包括有意出國留學(xué)、訪學(xué)的學(xué)生和教師、中方管理人員、中方合作教師、外籍教師授課的全體人員，都需要建立跨文化交際的“第三空間”，必須能夠正確感知、了解世界不同民族國家和地區(qū)的文化，在理解差異的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)在不同文化混雜共生的“第三空間”中溝通與交流，學(xué)會(huì)正確處理文化差異帶來的矛盾和沖突，才能讓交際雙方都能分享意義符號(hào)，從而呈現(xiàn)國際交流合作的成果，體現(xiàn)出高等教育國際化的意義。

無論是外籍教師的引進(jìn)、中國教師的出國培訓(xùn)，還是招收國際學(xué)生、中外合作辦學(xué)項(xiàng)目的教學(xué)，為滿足教師與教師間、教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間交流的需要，高校師生需要具有一定的甚至是很強(qiáng)的跨文化交際能力。而“第三空間”的理念能在高校教育國際化的大語境下，為師師間、師生間、生生間的跨文化交際提供理論和實(shí)踐的指導(dǎo)。

(二) 高?？缥幕浑H“第三空間”構(gòu)建的可行性

基于“第三空間”的跨文化內(nèi)涵，將該理論用于指導(dǎo)高校中各個(gè)層次的跨文化交際實(shí)踐是完全可行的。

正如《國家中長期教育改革和發(fā)展綱要(2010-2020)》中所指出的，高等學(xué)校要“適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)對(duì)外開放的要求，培養(yǎng)具有國際視野、通曉國際規(guī)則，能夠參與國際事務(wù)和國際競爭的國際化人才?！比珖f(xié)委員、河南大學(xué)校長宋純鵬認(rèn)為，培養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生的國際視野，應(yīng)“使其更具有包容性”，“高校在實(shí)踐中應(yīng)注重培養(yǎng)大學(xué)生的國際眼界，培養(yǎng)大學(xué)生具有正確的國際視角，讓大學(xué)生更廣泛地涉獵世界歷史，了解世界文化的多樣性，并創(chuàng)造條件讓更多的大學(xué)生走出國門，與國際青年加深溝通和了解，使其在交流互動(dòng)中增進(jìn)彼此之間的理解；在放眼全球的同時(shí)，批判性地吸收當(dāng)今世界先進(jìn)文化；在努力提升綜合素質(zhì)的同時(shí)，培養(yǎng)胸懷天下的氣度，以寬容、理性、包容的心態(tài)面向未來?！盵12]這其中的理解、寬容、包容都是跨文化交際“第三空間”的重要特征和屬性。國際規(guī)則對(duì)于不同專業(yè)的大學(xué)生來說具有不同意義，有可能是國際經(jīng)濟(jì)規(guī)則、國際環(huán)境規(guī)則、國際政治規(guī)則等等，但對(duì)于所有的高校大學(xué)生來說，無論所學(xué)為什么專業(yè)，國際文化規(guī)則都是每個(gè)當(dāng)代大學(xué)生的必修課。在高度全球化的今天，每個(gè)學(xué)生都有可能在地球村的各個(gè)角落學(xué)習(xí)、工作、生活，具有良好的在跨文化交際“第三空間”自如溝通與交流的能力，學(xué)生才有可能參與國際事務(wù)和國際競爭，才能更好地承擔(dān)起時(shí)代所賦予的使命，為中華民族的偉大復(fù)興、為世界和人類的進(jìn)步貢獻(xiàn)力量。

在全球化背景下，中國走向世界、承擔(dān)構(gòu)建人類命運(yùn)共同體是全中國人民的歷史使命，教師的國際化專業(yè)能力是時(shí)代提出的要求。“教師的國際化專業(yè)能力”是指教師在教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)專業(yè)任務(wù)中表現(xiàn)出來的國際化設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估的專業(yè)能力。北京師范大學(xué)教師教育研究中心朱旭東教授認(rèn)為，“教師的國際視野、思維理念和教學(xué)方法是教師國際專業(yè)能力的具體表現(xiàn)，教師的國際視野是指教師在實(shí)施專業(yè)活動(dòng)過程中所表現(xiàn)出來的國際價(jià)值觀、國際方法觀和國際認(rèn)識(shí)觀，從而有效地培養(yǎng)出具有國際化價(jià)值觀、方法觀和認(rèn)識(shí)觀的視野，通曉國際事務(wù)的人才；而教師的思維理念是指在國際化人才培養(yǎng)過程中所具有的分析、判斷、推理和決策的思維理念，它可以有效地做出國際化人才培養(yǎng)的專業(yè)分析、專業(yè)判斷、專業(yè)推理和專業(yè)決策；教師的教學(xué)方法是指基于多元文化的學(xué)科內(nèi)容重構(gòu)、課堂實(shí)施和評(píng)價(jià)需要而采取的多種教學(xué)范式、工具、技術(shù)和技巧?！盵13]高校的教學(xué)課堂需要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將中國式課堂轉(zhuǎn)變?yōu)閲H化課堂，而教師也要通過職業(yè)培訓(xùn)等方式提升國際化專業(yè)能力。不管是通過培訓(xùn)還是自主學(xué)習(xí)的方式提升國際化專業(yè)能力，高校教師都必須能夠具有閱讀原版外文資料、和外國教師及專家交流的跨文化交際能力，而跨文化“第三空間”的理論就能指導(dǎo)高校教師的跨文化交際實(shí)踐。

三、 我國高?？缥幕浑H第三空間構(gòu)建之策略

(一) 學(xué)習(xí)文化：強(qiáng)化高校師生文化知識(shí)教育

外語學(xué)習(xí)在中國普遍受到重視。學(xué)生進(jìn)入高校學(xué)習(xí)后，外語語言能力成為其全球勝任力的重要支撐。高校中的大學(xué)英語課程也逐漸從單一的語言教學(xué)向語言應(yīng)用能力和文化能力教學(xué)轉(zhuǎn)變。各個(gè)高校相繼開設(shè)各具特色的大學(xué)英語課程，如武漢大學(xué)的《英國社會(huì)與文化》、湖北大學(xué)的《西方社會(huì)與文化》。基于高校部分專業(yè)人才的培養(yǎng)需求，有的專業(yè)還開設(shè)了第二外語的課程，為學(xué)生了解外國語言和文化提供了更多的可能。不僅如此，高校逐漸開始普及雙語、全英文課程教學(xué)，這些課程要求學(xué)生使用外文原版教材，部分課程也由外教授課。閱讀外文原著的過程也是和作者溝通交流的過程，聽外教授課更是如此，這也是學(xué)習(xí)和體驗(yàn)外國社會(huì)和文化的過程。

根據(jù)我國教育部、外交部、公安部聯(lián)合制定的《學(xué)校招收和培養(yǎng)國際學(xué)生管理辦法》，《漢語》和《中國概況》是留學(xué)生高等學(xué)歷教育的必修課。這些課程已成為來華留學(xué)生學(xué)習(xí)與了解中國語言和文化的重要途徑。

對(duì)于要出國訪學(xué)、留學(xué)的高校教師，國家留學(xué)基金委要求其外語水平符合國家留學(xué)基金資助出國留學(xué)外語條件及擬留學(xué)國家、留學(xué)單位的語言要求；而尚未達(dá)到要求的申請(qǐng)出國留學(xué)、訪學(xué)教師要到出國留學(xué)人員培訓(xùn)部參加相應(yīng)的語種培訓(xùn)。在語言培訓(xùn)中，授課教師也會(huì)講授目的語國家的文化。語言課程中的文化滲透也反過來促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。

這些課程的開設(shè)幫助了中國師生以及國際學(xué)生了解世界各國的社會(huì)和文化，為高校學(xué)生和教師的跨文化教育奠定了較好的文化基礎(chǔ)。這也是澳大利亞著名語言教育專家Lo Bianco提及的學(xué)習(xí)文化的過程，為之后的比較文化和探索跨文化交際奠定了知識(shí)性基礎(chǔ)。

(二) 比較文化：加強(qiáng)高校師生跨文化教育

跨文化教育不同于多元文化教育，其是指以文化的平等性為前提，促進(jìn)多種文化之間的相互關(guān)系和相互作用?？缥幕逃哪康氖歉鞣N文化不僅能和諧共存，更能相互交融相互滲透，在各種文化雜糅共生的場域中能解構(gòu)重組，從而分享意義符號(hào)。在高校教育國際化的語境下，其多元文化重疊共存的跨文化性日益凸顯，高校的學(xué)生和教師已經(jīng)從文化同質(zhì)的簡單群體轉(zhuǎn)變成文化雜糅的復(fù)雜個(gè)體，他們不經(jīng)意間就會(huì)經(jīng)歷文化的碰撞與沖突，因此，跨文化教育已刻不容緩。

跨文化交際課程已經(jīng)成為高校不少專業(yè)學(xué)生的必修課，大部分高校也開設(shè)了跨文化交際公共選修課?？缥幕浑H課程能幫助學(xué)生樹立基于文化平等性的多元文化觀，能拓展學(xué)生的全球價(jià)值觀和世界觀，是重要的跨文化教育陣地。從某種程度上說，改變意識(shí)和態(tài)度比獲取知識(shí)和能力更為重要。因此，不僅是中國高校的中國學(xué)生需要學(xué)習(xí)這門課程，高校中的外國學(xué)生、管理人員和教師也急需學(xué)習(xí)?？缥幕浑H課程中的文化對(duì)比能幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)跨文化交際的理論知識(shí)，理解跨文化交際“第三空間”存在的客觀性，從淺層的外在的文化差異看到內(nèi)在的具有決定性的文化價(jià)值觀的差異，從而強(qiáng)化其文化敏覺力，提高其跨文化交際能力。不僅如此，跨文化交際課程還能讓學(xué)習(xí)者更好地了解自己的文化，學(xué)會(huì)有邏輯地比較不同文化的差異，有助于學(xué)習(xí)者打破狹隘的民族中心主義，構(gòu)建理性、客觀的“第三方”視角，從而使學(xué)習(xí)者具有積極的“跨文化”性，形成包容的跨文化交際“第三空間”人格。

(三) 探索跨文化：促進(jìn)高校師生跨文化體驗(yàn)

具有不同文化屬性的世界公民之間的交流實(shí)踐更能讓交流者在實(shí)踐過程中體會(huì)到介于自身文化和外來文化的“第三空間”，有助于他們探索性地實(shí)施跨文化交際實(shí)踐。

1.積極構(gòu)建中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體。鑒于國際學(xué)生在文化背景、教育背景上都與中國學(xué)生有很大的差異，高校在國際學(xué)生的管理上常常無所適從。在國際學(xué)生生活管理上，高校國際學(xué)生管理者必須尊重不同國家與民族文化的特點(diǎn)給予一定的人文關(guān)懷，為國際學(xué)生提供良好的服務(wù)。但在國際學(xué)生的學(xué)習(xí)管理中，我國越來越多的高校傾向于對(duì)國際學(xué)生與中國學(xué)生實(shí)施趨同化管理?；诮?gòu)主義教學(xué)理論和跨文化調(diào)整理論，胡曉瓊、趙鑫宇在《中國文化傳播背景下“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”模式的建構(gòu)》一文中提出了“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”(CISLC)這一概念?！爸型鈱W(xué)生學(xué)習(xí)共同體”的建立旨在通過教師作為中介，中國學(xué)生與國際學(xué)生圍繞同性質(zhì)的課程和任務(wù)而形成的學(xué)習(xí)群體，他們共同學(xué)習(xí)、共同探究、共同體驗(yàn)、共同促進(jìn)、共同成長、共同發(fā)展來共同促成教育教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成[13]。在高校的課程教學(xué)中，可以采取中外學(xué)生同堂教學(xué)的方式，構(gòu)建“中外學(xué)生學(xué)習(xí)共同體”，營造課堂國際氛圍，提供國際體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。在中外文化融合的課堂中，中外學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的同時(shí)，還能體驗(yàn)跨文化“第三空間”中的不同思維方式、不同價(jià)值觀的碰撞與融合，從而理解多元文化、提升跨文化交際能力。有在國外大學(xué)就讀過的中國留學(xué)生表示，跨文化“第三空間”中多元文化的碰撞常常能產(chǎn)生新的火花。在國內(nèi)高校的課堂里，由于很多高校全英文授課的課程有限，而外國留學(xué)生的漢語語言水平有限，很難實(shí)現(xiàn)中外學(xué)生同堂教學(xué)。這就需要各高校加快構(gòu)建全英文專業(yè)課程體系的步伐，打造高水平國際化課程，推動(dòng)高等教育國際化進(jìn)程。

2.精心組織中外師生交流活動(dòng)。中國各高校應(yīng)積極籌備、組織各類活動(dòng)，采取各種可行的措施，為跨文化交際“第三空間”的構(gòu)建提供可能、創(chuàng)造機(jī)會(huì)。首先，高校應(yīng)開辟場所，為中外學(xué)生和教師們提供體驗(yàn)文化、交流文化的場所。如有的高校建設(shè)有中國文化體驗(yàn)中心，配備有中國書法、中國茶藝等設(shè)施和用具，為國際學(xué)生了解、體驗(yàn)中國文化提供了硬件條件。其次，高?？梢耘e辦中國舞蹈、書法、繪畫、剪紙、攝影、茶藝沙龍、詩歌賞析等趣味文化體驗(yàn)課堂，可以吸納高校各個(gè)社團(tuán)中有對(duì)應(yīng)才藝的中國學(xué)生們參與課堂教學(xué)，甚至承擔(dān)部分教學(xué)任務(wù)，在實(shí)踐課堂中增進(jìn)不同文化的雙向交流。高校也可以號(hào)召學(xué)校各社團(tuán)積極吸納國際學(xué)生加入，不僅豐富了各社團(tuán)的人員構(gòu)成，也可以拓展社團(tuán)活動(dòng)內(nèi)容，增強(qiáng)中外學(xué)生對(duì)不同文化的認(rèn)同感，為社團(tuán)注入新的活力。第三，高?？梢蚤_展舉辦中外文化交流節(jié)、美食節(jié)，包括文體賽事聯(lián)誼活動(dòng)等，讓所有參與國際學(xué)生管理的教師和工作人員都參與其中，在豐富學(xué)生課余生活的同時(shí)也為中外師生擴(kuò)大交際圈、融入校園生活提供機(jī)會(huì)。

總之，跨文化交際“第三空間”的實(shí)質(zhì)是不同文化的彼此融合和互相適應(yīng)，是一種理想的跨文化交際模式，但為了滿足高校教育國際化不斷發(fā)展的要求，高校有必要也有可能為其構(gòu)建做出積極的努力。高校中外師生、管理人員都應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)所在國的文化知識(shí)，形成積極的跨文化交際意識(shí)，創(chuàng)造條件、把握機(jī)會(huì)參與到跨文化交際“第三空間”的實(shí)踐中，在學(xué)習(xí)別國文化的同時(shí)提高自身的跨文化交際能力。只有這樣才能在高校中創(chuàng)建平等、文明、自由、和諧的交際氛圍。