尚小華，張學(xué)新

(1.五邑大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，廣東 江門 529020；2. 復(fù)旦大學(xué) 社會發(fā)展與公共政策學(xué)院，上海 200433)

引 言

思政課改革創(chuàng)新應(yīng)遵循“八個相統(tǒng)一”的原則開展教學(xué)。其中，批判性、實踐性、主體性和多樣性維度均和創(chuàng)新性思維密切相關(guān)，它們既是創(chuàng)新思維養(yǎng)成的基本路徑、舉措和方法論保證，也是創(chuàng)新思維養(yǎng)成的教學(xué)理念的根本遵循。新時代的理論創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新，離不開教學(xué)內(nèi)容和形式的創(chuàng)新，也離不開對各種教學(xué)理念和教學(xué)范式的大膽嘗試和探索。聚焦創(chuàng)新思維的教學(xué)改革，有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、提升創(chuàng)新思維水平，有利于整個國家創(chuàng)新戰(zhàn)略的建設(shè)和發(fā)展。筆者在《馬克思主義基本原理概論》(以下簡稱“《馬原》”)課堂上進行了一定時間的教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐改革及其效果反饋，在對分教學(xué)范式的基礎(chǔ)上增加了基于問題意識導(dǎo)向的五問維度，能夠有效彰顯創(chuàng)新性思維的價值導(dǎo)向，初步養(yǎng)成一定的創(chuàng)新思維能力。

一、作為核心課程目標的創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是民族進步的靈魂,是國家興旺發(fā)達的不竭動力。我國必須培養(yǎng)和造就一批批高素質(zhì)的創(chuàng)新人才,這事關(guān)民族偉大復(fù)興和社會主義現(xiàn)代化強國的建立。所謂創(chuàng)新思維，即人腦具有的打破常規(guī)思維尤其是思維定式、思維惰性、權(quán)威思維、無批判思維等思維傾向，促成大腦自身走向批判性、發(fā)散性、開放性、變通性、獨特性等思維傾向，能夠不斷吸納新觀點、提出新視角、塑造新觀念和形成新成果的人類最高層次的機能。

習(xí)近平總書記在2019年主持召開學(xué)校思想政治理論課教師座談會強調(diào)，思維要新，要學(xué)會辯證唯物主義和歷史唯物主義，創(chuàng)新課堂教學(xué)，給學(xué)生深刻的學(xué)習(xí)體驗，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的理想信念、學(xué)會正確的思維方法?！恶R原》作為一門重要的高校思政理論課，其使命在于教會學(xué)生運用馬克思主義的立場觀點方法解決中國的實際問題，增強學(xué)生的使命擔當意識，培養(yǎng)其做合格的社會主義的建設(shè)者和接班人。因此，學(xué)習(xí)馬克思主義關(guān)鍵在掌握馬克思主義的思維方式、思維視角、思維性質(zhì)、思維特色。

一部馬克思主義理論產(chǎn)生和發(fā)展的歷史本身就是不斷自我創(chuàng)新和演變的歷史，馬克思和恩格斯一開始就站在時代的理論制高點上進行了理論觀點的創(chuàng)新、理論方法的創(chuàng)新，內(nèi)在地具有創(chuàng)新氣質(zhì)。馬克思和恩格斯討論的時代對象——無產(chǎn)階級、資產(chǎn)階級和資本主義社會，都是充滿了創(chuàng)新性批判和創(chuàng)新性建設(shè)的理論。馬克思和恩格斯運用了革命性的思維方法——唯物辯證法，充分展示了這個方法具有的強大創(chuàng)新手段。馬克思和恩格斯提出了一系列具有創(chuàng)新價值的專有詞匯和原創(chuàng)理論，很多已經(jīng)完全融入了各個學(xué)科的基本理論表述中，體現(xiàn)出了基礎(chǔ)理論的革命性創(chuàng)新。

第一，批判性思維是創(chuàng)新思維的前站。批判性和建設(shè)性相對應(yīng)，建設(shè)性是聚合性思維，批判性體現(xiàn)了發(fā)散性思維。建設(shè)性針對和解決的是常規(guī)性問題，批判性和創(chuàng)新性解決的是非常規(guī)性的新情況新問題。“個體必須具有批判性思維的個性傾向,對于批判性思維活動持有一種積極的情感和態(tài)度,在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中,善于用批判的眼光來看待、分析所遇到的思想、觀點、方法等的合理性?！盵1]“批判性思維和創(chuàng)新思維的基本技能多有相同之處，批判精神與創(chuàng)新精神也大體一致。因此，學(xué)生的CT能力，在很大程度上反映了其創(chuàng)造力，故實施批判性思維教育，在同等程度上也是實施創(chuàng)新教育?！盵2]可以說，整個馬克思主義理論體系都貫穿了批判性尤其是革命性。

批判性思維體現(xiàn)為自由發(fā)散思考和辯論。筆者結(jié)合經(jīng)典文本和教材相關(guān)知識，針對一系列具有針鋒相對的觀點和立場的對比，引導(dǎo)學(xué)生在獨學(xué)階段和小組討論階段進行充分思考和自由辯論，以此展示馬克思主義的深刻批判力，比如馬克思主義的革命性特征包含的“批判的武器”和“武器的批判”、“辯證法不崇拜任何東西，按其本質(zhì)來說，它是批判的和革命的”等觀點，以及政治經(jīng)濟學(xué)批判——資本主義制度批判、資本主義商業(yè)文明和拜物教批判、異化勞動批判以及資本邏輯批判——革命性的生產(chǎn)力尤其是科技對保守性的生產(chǎn)關(guān)系的不斷挑戰(zhàn)，生產(chǎn)的社會化和資本主義所有制的對抗，勞動和資本的對抗，等等。馬克思主義在不斷對資本主義經(jīng)濟運行中的矛盾運動以及對經(jīng)濟危機和資本主義制度的批判來揭示資本主義自我揚棄的歷史必然性。

第二，在實踐思維和實踐智慧中提升創(chuàng)新思維的建設(shè)性。創(chuàng)新意味著不能只破不立，而應(yīng)該在理論批判的基礎(chǔ)上對現(xiàn)實展開實踐性建設(shè)。《馬原》課程是實踐思維有助于提升創(chuàng)新思維的歷史厚重感和現(xiàn)實指向性。馬克思主義的實踐性相對于理論性而言，在于突出自身理論框架的現(xiàn)實指向性和自身真理性的彼岸標準。“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！盵3]馬克思主義區(qū)別于任何書齋里面的學(xué)問，實踐維度無論是存在論層面，還是認識論層面，抑或歷史觀層面，都既是馬克思主義首要的和基本的觀點，又是馬克思主義突破純粹理論哲學(xué)、古典政治經(jīng)濟學(xué)和空想社會主義的理論和現(xiàn)實支點。實踐視角本身就是馬克思主義的理論創(chuàng)新和超理論特質(zhì)。弘揚實踐性就是顛覆一切舊的理論框架和認知瓶頸的關(guān)鍵。馬克思主義實踐概念的提出，已經(jīng)不僅僅是對任何一個理論框架的“接著說”，而是要求超出理論框架，用“現(xiàn)實的人”和現(xiàn)實世界中的具體生產(chǎn)生活行動來顛覆一切不具有革命性價值的理論邏輯框架，因此，實踐既是一個概念，更是一種指向具體行動的思維范式?！霸趯嵺`哲學(xué)的視野下,領(lǐng)域哲學(xué)的研究就不可能是某個抽象的世界‘觀’的一部分,而是通向感性現(xiàn)實的生活實踐的通道,問題便是這些通道的‘入口’?！盵4]既然馬克思主義理論實現(xiàn)了革命性的顛覆，筆者在從教材體系到教學(xué)體系的備課授課轉(zhuǎn)化中不斷引導(dǎo)學(xué)生理解實踐的革命性、批判性和創(chuàng)新性的理論和實踐氣質(zhì)，激發(fā)學(xué)生思維視野的拓展，關(guān)注現(xiàn)實生產(chǎn)和生活各個領(lǐng)域中遇到的各種問題，從實踐思維的層面提出見解，從理論學(xué)習(xí)走向理論批判，進而走向生活世界的批判。

第三，在充分調(diào)動學(xué)生主體性中落實創(chuàng)新思維的實效性。課堂教學(xué)過程中，主體性相對于主導(dǎo)型而存在。教師主導(dǎo)性體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識，然而知識的遷移有賴于學(xué)習(xí)主體的認知背景、認知能力、認知效率甚至包括認知場景和主體的情緒狀態(tài)和被尊重程度。多樣性相對于統(tǒng)一性而存在，二者既包含了教學(xué)方式方法上的多樣和統(tǒng)一，也包含了內(nèi)容上的多元和統(tǒng)一。從形式上看，統(tǒng)一性指向的是教材教法教學(xué)目標的一致性，多樣性指向的是因材施教、因地制宜的具體教學(xué)實施方式的差異性；從內(nèi)容上看，統(tǒng)一性則包括了教材理論和教師講授馬克思主義立場下的統(tǒng)一性自洽性理論體系，多樣性則包括了各種非馬克思主義理論視閾的不同見解。統(tǒng)一性理論必須經(jīng)受多樣性的觀點和立場的檢視，能夠經(jīng)受各種不同理論范式的對比和批判。馬克思主義的統(tǒng)一性理論也只有這種在百家爭鳴、百花齊放的多樣性思想激辯中才能越發(fā)彰顯自身的科學(xué)性和真理性的光芒。相比較教師主導(dǎo)下的講授主導(dǎo)、理論統(tǒng)一，主體性和多樣性都指向的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程自身，只有能夠充分尊重學(xué)習(xí)主體、充分調(diào)動學(xué)習(xí)主體的多元理解視角，才能徹底說服學(xué)生，進而彰顯馬克思主義真理的徹底性。為了實現(xiàn)這個目標，對分課堂實行一半講授、一半討論的形式，首先從時間上為保證主體性實現(xiàn)和多樣性激辯提供了時間基礎(chǔ)。即使是在講授環(huán)節(jié)，教師也是要求僅僅做精講式的知識框架搭建，以及有意識地挑起各種辯論話題，從而留下足夠的學(xué)習(xí)空白讓學(xué)生自主探索、自主建構(gòu)。例如：設(shè)置“唯心主義有什么錯？唯心主義是不是任意扣上的一頂帽子？”“任何時代，沒有金錢真的是萬萬不能嗎？”“只有勞動才能創(chuàng)造價值嗎？”“勞動是財富的唯一源泉嗎？”等問題，通過雨課堂等形式讓學(xué)生進行投票和彈幕，激發(fā)學(xué)生在后面的環(huán)節(jié)針對這些問題進行思維拓展。在討論環(huán)節(jié)，通過小組辯論、課堂發(fā)言師生辯論等途徑實現(xiàn)多樣性思想的激辯，達到真理越辯越明的目的。

二、對分教學(xué)范式的本質(zhì)內(nèi)涵與基本做法

對分教學(xué)是近年來由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授基于心理學(xué)、教育學(xué)和腦科學(xué)的相關(guān)基礎(chǔ)理論而提出的一種本土原創(chuàng)教學(xué)范式。這一名稱來自這種教學(xué)范式相比較傳統(tǒng)教學(xué)各種形式上而存在的顯著變化，即把課堂從時間上對半分割，從而形成了側(cè)重講授或討論的教學(xué)重心的對半分割、課堂權(quán)限的對半分割、共性主導(dǎo)和個性自主的對半分割等各種形式變化，簡稱為對分教學(xué)。

對分教學(xué)除了形式上的變化，很好地實現(xiàn)了講授、獨學(xué)、作業(yè)或反思、分組討論加教師答疑的“四元教學(xué)”，更重要地在于它是對顛覆傳統(tǒng)課堂授課范式的升級和轉(zhuǎn)換，進而實現(xiàn)了教學(xué)理念的本質(zhì)上的轉(zhuǎn)變。對分教學(xué)范式在教學(xué)理念上的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在：它要求轉(zhuǎn)變長期以來僵化的教學(xué)理念，即“主動講授+被動式學(xué)習(xí)”的工廠灌輸理念，進而轉(zhuǎn)為一種教學(xué)并重、教學(xué)相長、師生平權(quán)的現(xiàn)代服務(wù)式教學(xué)理念。對分教學(xué)把傳統(tǒng)的教的時間壓縮為之前的一半，這對如何把握教學(xué)內(nèi)容進而實現(xiàn)高效率的教提出了更高的要求；又把學(xué)的時間大大擴充到和教的時間一樣長，這對充分調(diào)動學(xué)生思考、激發(fā)思想、形成創(chuàng)新性學(xué)習(xí)成果提供了時間保證。從教師的角度看對分教學(xué)，教師既要在教的階段承擔傳統(tǒng)教學(xué)的知識傳遞和價值引領(lǐng)的教育者職責，成為一個主角，又要在學(xué)生學(xué)的階段全力以赴“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，不斷地關(guān)注、調(diào)動、組織、優(yōu)化、調(diào)整好學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，做好一個組織員和服務(wù)生的“配角”。因此，對分教學(xué)是兼顧形式和內(nèi)容的整體教學(xué)范式上的革命，一個只有從教學(xué)理念的本質(zhì)意義上推動課堂教學(xué)范式的創(chuàng)新性變革，才能真正激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新性思維，進而提升整個民族的創(chuàng)造性。因此，對分教學(xué)不僅僅是一種相比較過去的諸多純粹化的教學(xué)法的一種，而是鮮明地貫徹了的對內(nèi)容和方法都進行革新的一種教學(xué)范式。其目的在于實現(xiàn)高效率的教和創(chuàng)新性的學(xué)，培養(yǎng)個性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)過程性考核。

問題是創(chuàng)新的前站，只有通過對問題的不斷探索，才能不斷建立起知識點之間的關(guān)聯(lián)，并不斷打破舊有的閉環(huán)式的思維定式。習(xí)近平總書記指出：“學(xué)生的疑惑就是思政課要講清楚的重點?！盵5]因此，《馬原》的教和學(xué)要直面問題，尤其是直面學(xué)生關(guān)注的現(xiàn)實問題進行課堂革命。筆者在基于近幾個學(xué)期的對分教學(xué)探索之后，從訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)新性思維、提升創(chuàng)新性能力、形成創(chuàng)新性學(xué)習(xí)成果的角度考慮，不斷調(diào)整對分教學(xué)的具體操作細節(jié)，以問題意識為載體，進而將對分教學(xué)細化調(diào)整為五問對分教學(xué)。各個環(huán)節(jié)具體表現(xiàn)為：

1.課前及導(dǎo)入，教師詢問知識背景。教師通過對分易的投票或者問卷形式，問學(xué)生過往及目前對本課程相關(guān)知識的了解情況，問學(xué)生相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)背景。

2.精講留白，教師發(fā)問重難點。課堂講授環(huán)節(jié)，教師不是大包大攬式的全方位知識轟炸，而是“精講+留白”，由教師建構(gòu)一個供學(xué)生認知的理論框架。

3.獨學(xué)省思，學(xué)生查問網(wǎng)絡(luò)見解，初步形成“亮考幫”(“亮閃閃”“考考你”“幫幫我”)。在獨學(xué)環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生通過手機對剛剛接觸并形成的總體性、系統(tǒng)性認知進行隨堂網(wǎng)絡(luò)查問。學(xué)生需要查找、參照網(wǎng)絡(luò)上的多元聲音、不同見解，從多維視角對教師先前講授的總體性、系統(tǒng)性認知進行初步對比和反思。

4.批判性討論，學(xué)生組內(nèi)辯問各自的“亮考幫”。在討論環(huán)節(jié)，通過各種不同標準的分組形式，學(xué)生參加小組討論，參照辯論賽的流程，分別進行組內(nèi)發(fā)言立論、辯論。

5.抽查發(fā)言總結(jié)，教師追問共性困惑。此環(huán)節(jié)為師生互動形式，學(xué)生在小組成果的基礎(chǔ)上，對于無法解決的組內(nèi)問題和在深度對話過程中形成的問題進行全面展示和交流，教師引導(dǎo)學(xué)生形成創(chuàng)新性、高階性知識和思維框架。

以上是筆者在五問模型指導(dǎo)下建構(gòu)的對分教學(xué)范式的整體做法和具體要求。這種教學(xué)范式最大的特點就在于尊重學(xué)習(xí)規(guī)律的同時以創(chuàng)新思維為目標進行教學(xué)設(shè)計。在教師詢問環(huán)節(jié)，筆者問的是學(xué)生以前怎么想，搜集認知性問題，體現(xiàn)了備學(xué)生的要求，從而為教師后續(xù)有針對性地設(shè)計問題、對比學(xué)生固有知識結(jié)構(gòu)和教材確定的知識結(jié)構(gòu)奠定基礎(chǔ)。在教師發(fā)問重難點環(huán)節(jié)，問的是重點如何理解、難點如何突破，目的在于解決理解性問題，體現(xiàn)了備教材、講解教材的要求，為學(xué)生知道(knowledge)、領(lǐng)會(comprehension)相關(guān)知識框架提供了批判思考的對象。在學(xué)生查問環(huán)節(jié)，目的在于拓展學(xué)生的思維視野，增加對某一立場的多元思維視野，問的是對這個觀點還可能怎樣去應(yīng)用，我查到的和我自己想的是不是對、哪個更加對，此環(huán)節(jié)側(cè)重鍛煉學(xué)生的應(yīng)用(application)、分析(analysis)的能力，要讓學(xué)生意識到并辨別出自己已有知識框架和教材講授的教學(xué)框架的差異。在組內(nèi)辯問環(huán)節(jié)，筆者強調(diào)個別觀點的鮮明性與原創(chuàng)性。在對話與辯論中，問的是為什么我的更好、我選擇的理由和根據(jù)是什么、你的看法存在什么問題、我們能夠達成哪些共識，此環(huán)節(jié)側(cè)重鍛煉的是學(xué)生的分析(analysis)和綜合(synthesis)能力，讓學(xué)生對不同的立場觀點方法和知識框架在分析辨別后按要求重新組合成整體，促使學(xué)生從整體上創(chuàng)新性地解決問題。在教師追問環(huán)節(jié)，筆者側(cè)重鍛煉的是學(xué)生的綜合(synthesis)和評價(evaluation)能力。此環(huán)節(jié)需要學(xué)生能夠有依據(jù)地對教材觀點做出評價、對教師觀點進行綜合和推論，得出學(xué)生自己理解的知識結(jié)構(gòu)框架，一定程度上改變過去的立場觀點和思維方式，為今后遇到類似的現(xiàn)象、問題提供自主建構(gòu)的角度和解決方案?！鞍褜Ψ终n堂的三個過程作為一個整體進行考察，就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生掌握課程內(nèi)容是一個逐漸獲得對創(chuàng)新的控制權(quán)的過程：從復(fù)制到理解，從運用到創(chuàng)造。雖然不是所有的學(xué)生都能夠在所有主題上達到能力發(fā)展的最高水平，但在對分課堂范式下，創(chuàng)新性思維已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的現(xiàn)實，創(chuàng)新性行為已經(jīng)成為學(xué)生日常生活的必然。”[6]可以看出，五問對分教學(xué)能夠循序漸進地地貫徹學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，并在此規(guī)律的基礎(chǔ)上持續(xù)不斷地提升學(xué)生的創(chuàng)新能力。

三、五問對分提升創(chuàng)新思維的實效性反饋

筆者在經(jīng)歷了兩個學(xué)期地對分教學(xué)之后，以問卷星的形式進行了初步、簡單的五問對分教學(xué)的實效性調(diào)查，能夠提供一定的說明性，具體深入的調(diào)查有待今后五問對分教學(xué)的持續(xù)推進。本次調(diào)查以五邑大學(xué)在校生19級學(xué)生共210人為調(diào)查對象，回收問卷210份，有效問卷210份，采用整個大班集中統(tǒng)一全體調(diào)查方式進行了問卷回答。

第一個問題調(diào)查精講留白的實效性。其目的在于對比傳統(tǒng)講授課堂和對分教學(xué)下的講授范式。問題為：你認為是對分教學(xué)精講留白式的講解還是傳統(tǒng)詳細全面的講解更容易激發(fā)你的思考？反饋結(jié)果顯示，不到四成的學(xué)生比較認可精講留白的框架式講解，三成的學(xué)生依然堅持傳統(tǒng)講解，二成四的學(xué)生認為兩種方式?jīng)]有差別。這說明當下開展地對分教學(xué)的精講留白沒有取得明顯優(yōu)勢，還需要持續(xù)改進和提升。筆者分析出現(xiàn)這一問題的原因可能在于：一是多年的傳統(tǒng)教學(xué)范式根深蒂固，已經(jīng)形成了強大的課堂定式；二是學(xué)生習(xí)慣了灌輸為主的被動式學(xué)習(xí)，思考惰性難以糾偏和克服；三是對分教學(xué)課改剛剛進行，在操作細節(jié)上存在一定的不足，需要繼續(xù)進行完善；四是對彰顯創(chuàng)新思維的內(nèi)容模塊認識不夠不精準，需要在內(nèi)容上繼續(xù)深入打磨。

第二個問題調(diào)查學(xué)生在獨學(xué)省思階段的效果。問題為：通過內(nèi)化吸收環(huán)節(jié)，你認為相比較傳統(tǒng)課堂自己的創(chuàng)新思維是否增強了？結(jié)果顯示，相比較傳統(tǒng)課程，超過六成的學(xué)生認為自己經(jīng)過此獨特的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)增強了自己的創(chuàng)新思維?？梢钥闯?，獨學(xué)省思賦予了學(xué)生自主探索知識細節(jié)、建構(gòu)知識系統(tǒng)的自由時間，為創(chuàng)新思維提供了較好保證。但同時也有近四成的學(xué)生沒有察覺到創(chuàng)新的變化，原因可能在于不同的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力存在較大的差異，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、背景知識欠缺等因素都可能會導(dǎo)致學(xué)生在此階段出現(xiàn)茫然失措的情況。

第三、四個問題調(diào)查小組討論的效果。問題分別為：在小組討論環(huán)節(jié)，有沒有遇到激發(fā)你思考的不同見解？通過小組討論，你對馬克思的真理性認識有提升嗎？結(jié)果顯示，超過六成四的學(xué)生能夠遇到不同見解，而不同見解的交鋒才能激發(fā)出思維視閾的交融，產(chǎn)生出激辯和共識。有三成五的學(xué)生認為沒有遇到不同的見解。這一結(jié)果顯示，后續(xù)要持續(xù)推進小組討論的質(zhì)量和成效，不斷深入加強前提獨學(xué)階段形成的“亮考幫”學(xué)習(xí)成果。只有深入地思考，才能進行深入地討論，進而才能形成高質(zhì)量的高階問題和驅(qū)動創(chuàng)新的理論資源。在對馬克思的真理性認識上，超過七成六的學(xué)生肯定了對馬克思的真理性認識得到提升，這說明大多數(shù)學(xué)生能夠堅持基于馬克思主義的立場發(fā)現(xiàn)和思考問題，并不會因為思維的發(fā)散和創(chuàng)新的提升而削弱了意識形態(tài)的教學(xué)和價值引領(lǐng)。

第五個問題調(diào)查針對自由發(fā)言和抽查的師生互動環(huán)節(jié)。問題為：通過師生發(fā)言互動，你認為思維是否得到發(fā)散和拓展？結(jié)果顯示，超過八成二的學(xué)生肯定了對話帶來的創(chuàng)新性思維的訓(xùn)練和提升，有一成六的學(xué)生認為沒有什么變化。這個結(jié)果說明對話本身就是探尋真理、啟迪創(chuàng)新的良好方式，也說明了教師的高階介入和解答有助于顯著提升學(xué)生的思考效率、拓展學(xué)生的思維視野。

第六、七、八個問題屬于總體調(diào)查。問題分別為：通過對分教學(xué)，你是否感受到自我參與度和主體性的提升？相比較其他各種課堂形式，對分課堂對你的吸引度是多少？相比較其他教學(xué)形式，對分教學(xué)是否更有助于你增強問題意識、批判意識和創(chuàng)新意識？結(jié)果顯示，近八成的學(xué)生認為在對分教學(xué)中感受到自我參與度和主體性的提升，超過一半的學(xué)生對對分教學(xué)的評價在優(yōu)秀以上，七成四的學(xué)生認可對分教學(xué)有助于增強問題意識、批判意識和創(chuàng)新意識?？梢钥闯觯傮w上而言，以問題意識貫徹整個教學(xué)范式的對分教學(xué)方案在一開始就取得了多數(shù)學(xué)生的肯定和贊許，并且對分教學(xué)內(nèi)置的創(chuàng)新思維也得到了大部分學(xué)生的肯定，這說明五問對分教學(xué)范式對創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)和提升是積極和有成效的。然而，依然有少部分學(xué)生在五問對分教學(xué)中感受不到其魅力所在，這需要在今后的課堂上有針對性地詳細調(diào)查后，研究出一個更具細節(jié)和有針對性的方案。

結(jié) 語

以上從培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的角度出發(fā)，在理論上論證了《馬原》課程對于創(chuàng)新性思維培養(yǎng)的重要作用，介紹了五問對分教學(xué)范式的創(chuàng)新特征、師生平權(quán)本質(zhì)；在操作上描述了五問對分教學(xué)法的詳細步驟指引；在教學(xué)實效上對五問教學(xué)法促進創(chuàng)新思維的程度進行了問卷調(diào)查和分析。理論和實踐的雙重角度都說明了五問對分教學(xué)法極大地推動了課堂范式的革命，培育了學(xué)生的創(chuàng)新思維。五問教學(xué)法作為五邑大學(xué)持續(xù)加強馬克思主義理論及相關(guān)學(xué)科建設(shè)的重要體現(xiàn)，踐行了“不斷創(chuàng)新思政課堂，著重引導(dǎo)大學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。為讓思政課‘活’起來、‘火’起來，五邑大學(xué)在‘新’字上狠下功夫，將新媒體、新技術(shù)與思政課教學(xué)深度融合，構(gòu)建線上線下聯(lián)動的立體化思政課教學(xué)平臺”[7]這一總體創(chuàng)新導(dǎo)向。當然，教學(xué)范式的轉(zhuǎn)換必須包括依照創(chuàng)新思維這一核心素養(yǎng)對教學(xué)目的和重點難點的凝練、對教材內(nèi)容的重新編排、對備課環(huán)節(jié)的新規(guī)范、對課程考核方式和側(cè)重點的重新制定、對課程評價指標的修改和完善等等，限于篇幅，這些都有待于在接下來的教學(xué)理論和實踐中不斷進行探索和完善。