谷俊改 李葵花 薛文杰

(承德醫(yī)學(xué)院生物醫(yī)學(xué)工程系 河北 承德 067000) (承德第一中學(xué) 河北 承德 067000)

習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會(huì)議上指出：“其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”[1]. 基于對(duì)習(xí)近平總書記所要求的“同向同行”和“協(xié)同效應(yīng)”的積極回應(yīng)提出了“課程思政”.“課程思政”無疑應(yīng)該把世界觀、人生觀、價(jià)值觀以及與此相關(guān)的正確立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法和思維方式等內(nèi)容作為重大的教育責(zé)任融入課程設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)之中[2].而深度學(xué)習(xí)就是要通過知識(shí)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理解能力、綜合運(yùn)用能力、分析判斷能力、創(chuàng)新能力等提高的同時(shí)，陶冶情操、涵養(yǎng)美德、形成價(jià)值觀念.本文以醫(yī)用物理學(xué)為載體，以深度學(xué)習(xí)為核心，以達(dá)成“課程思政”對(duì)課程和學(xué)生的要求為目標(biāo)，對(duì)學(xué)生完成價(jià)值塑造、能力培養(yǎng)、知識(shí)傳授，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展.

1 深度學(xué)習(xí)與“課程思政”的內(nèi)在聯(lián)系

1.1 “課程思政”與深度學(xué)習(xí)相互融合 相互促進(jìn)

“課程思政”是對(duì)習(xí)近平總書記所要求的各類課程與思想政治理論課“同向同行”和“協(xié)同效應(yīng)”的一種積極回應(yīng)[2].要求教師在教學(xué)過程中完成對(duì)學(xué)生的知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的同時(shí)，要如春風(fēng)化雨般滋養(yǎng)學(xué)生心田，將正確的價(jià)值追求和理想信念傳導(dǎo)給學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，充分彰顯教書育人的責(zé)任.深度學(xué)習(xí)是教師在教學(xué)過程中把知識(shí)置于有意義的問題情境中，讓學(xué)生直面問題，在問題驅(qū)動(dòng)下，將新知識(shí)與已有知識(shí)有效地聯(lián)系起來，綜合應(yīng)用學(xué)科的知識(shí)、觀念和方法，借助教師恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，自主合作，應(yīng)用所學(xué)知識(shí)在真實(shí)復(fù)雜的情境下解決現(xiàn)實(shí)存在的問題[3]，并引導(dǎo)學(xué)生透過符號(hào)去感受理解符號(hào)背后的內(nèi)容與意義[4]，從而達(dá)到對(duì)學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)、意義的追尋和行為的養(yǎng)成，在這一過程中，發(fā)展學(xué)生高階思維能力的同時(shí)，恰恰達(dá)到“課程思政”對(duì)課程和學(xué)生的要求.

1.2 深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開辟路徑

“課程思政”不同于專門的思想政治理論課程，要以一種更為柔性的方式嵌入課程教學(xué)中，要主要影響學(xué)生的情感、價(jià)值觀、認(rèn)知模式和行為習(xí)慣等，關(guān)鍵在于與他們心靈的溝通，在于與他們生活經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)境遇的契合.深度學(xué)習(xí)正是在全面分析知識(shí)和學(xué)生的基礎(chǔ)上，從發(fā)展學(xué)生高階思維的角度對(duì)課程進(jìn)行設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)情境引起學(xué)生注意，激活認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生透過知識(shí)去感受和理解知識(shí)背后的邏輯、精神價(jià)值、思想、藝術(shù)和哲學(xué)，以“潤物無聲”的形式將正確的價(jià)值追求和理想信念有效地傳導(dǎo)給學(xué)生.所以說深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開辟路徑.

2 課堂教學(xué)之困境

2.1 學(xué)生的參與程度不夠 不能有效激發(fā)自身的內(nèi)源性力量

醫(yī)用物理學(xué)是為醫(yī)學(xué)院校低年級(jí)各專業(yè)學(xué)生開設(shè)的一門基礎(chǔ)必修課，是培養(yǎng)和提高學(xué)生科學(xué)思維方法、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力、傳導(dǎo)正確的價(jià)值追求和理想信念的重要課程.對(duì)于新入學(xué)甚至入學(xué)半年的大學(xué)生來說，認(rèn)識(shí)不到基礎(chǔ)課程對(duì)其日后學(xué)習(xí)、工作和發(fā)展的重要性，普遍認(rèn)為與自己所學(xué)專業(yè)相關(guān)性不大的課程，只要拿到相應(yīng)的學(xué)分即可.學(xué)生的漫不經(jīng)心，很難完成師生、生生之間的交流和深度對(duì)話，很難調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解較多停留在表層，學(xué)生將不能真正理解知識(shí)的完整內(nèi)涵與豐富價(jià)值，不能實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值和生活意義的提升.

2.2 課堂教學(xué)“過程缺失” 導(dǎo)致學(xué)習(xí)失去活力

物理教學(xué)中教師將知識(shí)“掰爛嚼碎”了“喂給”學(xué)生，學(xué)生只要掌握所謂的“重點(diǎn)”能應(yīng)付考試，拿下相應(yīng)的學(xué)分即可.在這種情況下，整個(gè)教學(xué)過程就是教師與學(xué)生的授受過程，學(xué)生被動(dòng)接受信息，很少給學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的機(jī)會(huì)，讓其失去自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程.問題是物理教學(xué)的核心動(dòng)力，而人的思維又源于問題，成于問題，物理教學(xué)的過程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)不斷提出問題和解決問題的過程，缺少了這個(gè)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然是機(jī)械死板而失去生命的活力，必然使其喪失自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性.

2.3 課堂教學(xué)“意義不足” 不能有效提升學(xué)生的生命意義

由于醫(yī)用物理學(xué)課程學(xué)時(shí)一般較少，“有用之教”就成了課堂教學(xué)的“主角”，“考試考不考，是不是考試內(nèi)容”就成了“有用”內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生掌握相應(yīng)解題技巧成了學(xué)生學(xué)習(xí)的“重點(diǎn)”，是以“考過”為目的.知識(shí)是由符號(hào)表征、邏輯形式和意義3個(gè)不可分割的部分組成[5].課堂教學(xué)中的“有用”即為知識(shí)的符號(hào)表征，也就是知識(shí)的外部表現(xiàn)形式.邏輯形式在物理課程中體現(xiàn)為應(yīng)用歸納、演繹、分析、綜合等邏輯思維方法完成知識(shí)的學(xué)習(xí).知識(shí)的意義是促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的意義和價(jià)值，也就是物理學(xué)知識(shí)符號(hào)表征背后蘊(yùn)含的學(xué)科思想、學(xué)科方法、情感態(tài)度、價(jià)值立場(chǎng)等.而“有用之教”的盛行，學(xué)生只需要將教師傳遞的知識(shí)填入大腦，考試的時(shí)候取出即可.課堂教學(xué)知識(shí)傳授的殘缺性，必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的不完整性.知識(shí)不經(jīng)學(xué)生的體驗(yàn)和建構(gòu)，始終不能進(jìn)入學(xué)生的精神世界，觸及學(xué)生的靈魂深處，更無法提升學(xué)生的生命意義[6].

3 深度學(xué)習(xí)與課程思政協(xié)同效應(yīng)實(shí)現(xiàn)的策略

3.1 提高參與程度 激發(fā)內(nèi)源性學(xué)習(xí)力

作為課堂教學(xué)主體的學(xué)生只有真正參與到整個(gè)教學(xué)過程，才能突破學(xué)習(xí)的表面化和淺層化，才能在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)主動(dòng)建立新舊知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，才能激活學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)力.通過分析學(xué)生已有知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)來提高學(xué)生的課堂參與度和激發(fā)其內(nèi)源性學(xué)習(xí)力.

首先，分析新知識(shí)與整個(gè)學(xué)科知識(shí)間的關(guān)系、與前后和左右知識(shí)間的關(guān)系.已有知識(shí)是學(xué)習(xí)新知識(shí)最重要的基礎(chǔ).其次，分析新知識(shí)與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)間的關(guān)聯(lián).經(jīng)驗(yàn)為知識(shí)的建構(gòu)提供情境，有助于學(xué)生更好理解新知識(shí)，并在思維加工后將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知識(shí).根據(jù)對(duì)學(xué)生的分析，將其與新知識(shí)一起置于有意義的物理情境中，讓學(xué)生直面問題，觸發(fā)學(xué)生的好奇心，激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的愿望，將新知識(shí)與已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效地聯(lián)系起來，綜合應(yīng)用物理學(xué)科的知識(shí)、觀念和方法，借助教師恰當(dāng)有效的引導(dǎo)，學(xué)生運(yùn)用高階思維深入思考，實(shí)現(xiàn)批判性理解，澄清思想、理解意義.如講到幾何光學(xué)的眼睛這一特殊光學(xué)系統(tǒng)成像時(shí)，通過讓學(xué)生聯(lián)系已有成像知識(shí)如平面鏡成像和透鏡成像，生活經(jīng)驗(yàn)如眼睛可看到遠(yuǎn)近不同的物體及可對(duì)近視、遠(yuǎn)視、散光進(jìn)行矯正，激發(fā)學(xué)生的興趣，促使其積極主動(dòng)、全神貫注地參與學(xué)習(xí)過程，運(yùn)用分析、綜合、推理、判斷、評(píng)價(jià)等方式進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)，形成自己的理解、體驗(yàn)、思想、觀念等.

3.2 完善學(xué)習(xí)過程 提升學(xué)習(xí)活力

物理學(xué)的發(fā)展是一個(gè)傳承與突破交互作用的辯證過程，任何物理概念、原理、定理的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景、前因后果，都有物理學(xué)家面對(duì)的問題、解決的思路和解決的過程.將物理學(xué)家面對(duì)的問題融于某一情境，在教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下，自主探究，合作交流，解決問題，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，拓寬學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)新精神.如講解X射線的特性時(shí)，將其置于歷史上X射線的發(fā)現(xiàn)過程這一情境中，引導(dǎo)學(xué)生提出關(guān)鍵性問題“為什么有多位科學(xué)家“看到”了X射線，卻只有德國物理學(xué)家倫琴是X射線的發(fā)現(xiàn)者”，在解決問題的過程中，引出了X射線的特性，并深刻感受到物理學(xué)家倫琴敏銳的觀察力和深刻的洞察力以及不拘泥于偏見和不囿于傳統(tǒng)的科學(xué)精神[7].

3.3 建構(gòu)知識(shí)的意義 提升生命意義

針對(duì)過去物理教學(xué)“功利有余，意義不足”的弊端，基于深度學(xué)習(xí)理論，以實(shí)現(xiàn)“課程思政”對(duì)學(xué)生的要求為目的幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，獲得“意義”.

首先，要打破教師對(duì)知識(shí)理解的狹隘性.知識(shí)不應(yīng)是事實(shí)性符號(hào)的堆積，教學(xué)不應(yīng)是知識(shí)從教師端的“堆積”移向?qū)W生端的過程，而學(xué)生所需要的個(gè)性、情感和價(jià)值觀等被排除在外.

其次，要真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性.學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握不應(yīng)只停留在機(jī)械的記憶和背誦等方式，而是通過融入自身的情感體驗(yàn)、思想碰撞等實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)，融入生命，成為生命的一部分.

知識(shí)的符號(hào)表征為基礎(chǔ)，通過運(yùn)用邏輯形式的歸納、演繹、分析、判斷等方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的加工與內(nèi)化，最終形成自己的思想、感受、觀點(diǎn)、態(tài)度等，獲得知識(shí)的意義.物理學(xué)中任何物理概念、原理、定理的出現(xiàn)都有其特定的歷史背景，透過符號(hào)去感受物理學(xué)家的科學(xué)精神、崇高品德，使學(xué)習(xí)走向深入，觸及學(xué)生的靈魂深處，幫助學(xué)生獲得情感的洗滌和思想的升華.

3.4 以多元評(píng)價(jià)促反思

學(xué)生作為教學(xué)的主體，其學(xué)習(xí)結(jié)果是否真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的掌握、能力的養(yǎng)成、思想和精神的攀升，可以以此來衡量教學(xué)效果的好壞.單一的終結(jié)性評(píng)價(jià)只能判定學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)符號(hào)的結(jié)果，課堂教學(xué)中應(yīng)引入多元評(píng)價(jià)方式，用評(píng)價(jià)監(jiān)控教與學(xué)，改進(jìn)教與學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生在知識(shí)符號(hào)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)邏輯思維能力的提升和心靈的成長.采用形成性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)方式.形成性評(píng)價(jià)將通過平時(shí)測(cè)驗(yàn)、提問、自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)等方式獲得學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)和不足；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)將通過對(duì)物理知識(shí)問題情境的分析和解決情況，來考查學(xué)生知識(shí)和技能的掌握程度[8].根據(jù)兩種評(píng)價(jià)方式獲得的學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和不足，將此告知學(xué)生，學(xué)生據(jù)此反思、調(diào)控學(xué)習(xí)過程和問題解決過程，有助于加深對(duì)物理學(xué)本質(zhì)的深層次理解，推動(dòng)學(xué)生思維由低階走向高階，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，最終促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展[9].

4 結(jié)論

在醫(yī)用物理學(xué)教學(xué)過程中，基于深度學(xué)習(xí)理論，將“課程思政”與深度學(xué)習(xí)有機(jī)地連接起來，兩者相互融合、相互促進(jìn)，而且深度學(xué)習(xí)為“課程思政”的實(shí)施開辟了路徑.在課堂教學(xué)中通過分析學(xué)生已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來提高學(xué)生的參與度和激發(fā)其內(nèi)源性學(xué)習(xí)力；通過問題情境，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識(shí)，提高其學(xué)習(xí)的活力；知識(shí)只有經(jīng)過學(xué)生的體驗(yàn)和建構(gòu)，才能進(jìn)入學(xué)生的精神世界，觸及學(xué)生的靈魂深處，提升學(xué)生的生命意義；通過多元評(píng)價(jià)方式，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的反思及調(diào)控學(xué)習(xí)過程和問題解決過程，推動(dòng)學(xué)生思維由低階走向高階，促進(jìn)思維品質(zhì)的發(fā)展.