劉晨曦，刁佳璽，于敏章

（1.四川師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院，四川成都 610066；2.四川師范大學(xué)心理學(xué)院，四川成都 610066；3.成都師范學(xué)院教務(wù)處，四川成都 611130）

隨著終身學(xué)習(xí)理念已成為現(xiàn)代社會的共識，我們不禁會發(fā)問“不管學(xué)校教育的學(xué)制延長多少期限，有多少人能夠真正在離開學(xué)校、融入社會生活后繼續(xù)學(xué)習(xí)，持續(xù)不斷地獲取新知識或新技能實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展”。局限在學(xué)校的學(xué)習(xí)只是終身學(xué)習(xí)中的一個短暫開場，完整的學(xué)習(xí)是終其一生的學(xué)習(xí)，但將抽象性的理論付諸實(shí)際性的行動時，卻表現(xiàn)出傳統(tǒng)觀念與現(xiàn)代共識之間的矛盾狀態(tài)，多方面的阻礙使得終身學(xué)習(xí)難以達(dá)到自然、自發(fā)、自覺的理想狀態(tài)。終身學(xué)習(xí)理念的實(shí)施需要建立和架構(gòu)一個能使人們進(jìn)行終身學(xué)習(xí)的教育體系，即終身學(xué)習(xí)的教育體系，以滿足個人在一生中時時、處處、各種學(xué)習(xí)需求。

1 終身學(xué)習(xí)教育體系的定義及內(nèi)涵

終身學(xué)習(xí)的教育體系是一個復(fù)雜龐大的系統(tǒng)，要構(gòu)建能夠有效實(shí)施的終身學(xué)習(xí)的教育體系是一項(xiàng)艱巨的工作。伴隨著終身教育理念的廣泛傳播，與終身教育內(nèi)容相似但表述完全不同的術(shù)語也相繼出現(xiàn)，如“終身學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)型社會”等，因此為了避免對學(xué)術(shù)研究造成理論概念上的混淆，最終導(dǎo)致終身學(xué)習(xí)的教育體系構(gòu)建與實(shí)行，因此十分有必要首先對終身教育和終身學(xué)習(xí)這兩個術(shù)語進(jìn)行概念整理與分析。在對終身教育的概念界定中，國外學(xué)界形成了幾種重要觀點(diǎn)：法國成人教育學(xué)家保羅·朗格朗作為現(xiàn)代終身教育的創(chuàng)立者，他認(rèn)為：“終身教育是處于上位的某一種思想或方法，指導(dǎo)或改革人一生中接受的教育以及覆蓋職場工作、社會交往等所有教育形式的綜合。國內(nèi)學(xué)者吳遵民從兩個維度解讀終身教育，其從縱向來看，主張教育應(yīng)貫穿人的一生，而不只局限于兒童和青少年； 從橫向來看，即指通過各類教育資源的整合，形成開放的教育體系[1]。同時他表達(dá)了對構(gòu)建終身教育體系的理想目標(biāo)：“它應(yīng)該是縱橫貫通，能夠融合教育個性化和教育社會化的雙重功能，充分整合社會各種資源、聯(lián)結(jié)各種類型教育的教育體系”。終身教育體系的出發(fā)點(diǎn)始終立足于人的生命價值，以終身教育理念為指導(dǎo)，從而構(gòu)建一個既符合社會大發(fā)展的需求，又真正指向人一生的發(fā)展的教育體系[2]。終身學(xué)習(xí)則更加側(cè)重指個人在學(xué)習(xí)一生所需知識的過程中對終身學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)習(xí)慣、終身學(xué)習(xí)情感的培養(yǎng)[3]。

對于終身學(xué)習(xí)的教育體系的理解不能僅從字面意義上解釋為終身學(xué)習(xí)服務(wù)的教育體系，而應(yīng)聚焦個體主觀能動性發(fā)展和社會持續(xù)適應(yīng)性獲得，由“生存型”終身學(xué)習(xí)向“發(fā)展型”終身學(xué)習(xí)的深化?！叭瘛焙汀白杂蛇x擇”是構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的教育體系的兩個關(guān)鍵目標(biāo)，從兩個概念之間各自的話語傾向來看，終身教育更強(qiáng)調(diào)為，之于教育以外的因素為教育服務(wù)，為每個人提供終身受教育的平等機(jī)會。通過終身教育促進(jìn)啟發(fā)個人進(jìn)行自主的“學(xué)習(xí)管理”。而終身學(xué)習(xí)更側(cè)重學(xué)習(xí)者自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)整與適應(yīng)，學(xué)習(xí)體現(xiàn)了極大的個性化，學(xué)什么、怎么學(xué)都由學(xué)習(xí)者決定。鑒于學(xué)界目前對于“終身教育體系”尚未形成明確統(tǒng)一的概念界定，不同的定義表達(dá)對不同方面各有側(cè)重。由“終身教育體系”衍生形成的“終身學(xué)習(xí)的教育體系”的概念界定亦存在不同的理解。從性質(zhì)角度來看，終身教育體系和終身學(xué)習(xí)的教育體系實(shí)質(zhì)是一個統(tǒng)一的連續(xù)體，終身教育體系是終身學(xué)習(xí)的教育體系的組成部分。學(xué)習(xí)過程包含了教育過程，“教學(xué)不分離”，終身學(xué)習(xí)的教育體系的突出特征就是整合、溝通與銜接了正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)。兩者的共同之處皆強(qiáng)調(diào)“教”與“學(xué)”的終身性和統(tǒng)一性。終身教育體系和終身學(xué)習(xí)的教育體系的側(cè)重點(diǎn)不同體現(xiàn)：終身教育體系強(qiáng)調(diào)從橫向和縱向兩個層面銜接溝通不同教育形式。終身學(xué)習(xí)的教育體系立足于個人的生命發(fā)展的完整過程，教育啟、學(xué)習(xí)始、生命達(dá)。教育終、學(xué)習(xí)止、生命斷。在教育對象方面，終身學(xué)習(xí)的教育體系很大程度上實(shí)現(xiàn)了主體轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)者被賦予了更多的角色：終身學(xué)習(xí)者、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)者、學(xué)習(xí)合作者等。由此，對終身學(xué)習(xí)的教育體系中“學(xué)習(xí)” 概念進(jìn)行重新定義和審視，其范圍并不限定于學(xué)校學(xué)習(xí)、職場學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)等范圍，而是被視為包含所有學(xué)習(xí)、工作、余暇場所和社會環(huán)境中開展的一切活動，倡導(dǎo)一種新的學(xué)習(xí)過程。

2 終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的意義

2.1 中華民族復(fù)興的時代要求

“教育興則國家興，教育強(qiáng)則國家強(qiáng)”，黨的十九屆四中全會將終身教育擺在了更加突出的位置，提出了“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系” 重要舉措，倡導(dǎo)為個人的終身教育、學(xué)習(xí)提供教育學(xué)習(xí)資源、政策、平臺的支持與服務(wù)。當(dāng)代中國正站在新的歷史起點(diǎn)上向新的奮斗目標(biāo)邁進(jìn)，而教育在肩負(fù)民族復(fù)興的責(zé)任中扮演著舉足輕重的地位。構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系有利于教育目標(biāo)從學(xué)習(xí)大國轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)強(qiáng)國的長遠(yuǎn)目標(biāo)，勾勒出中國教育事業(yè)的宏偉藍(lán)圖，通過終身學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)個體、團(tuán)隊(duì)、組織、社區(qū)等不同層面持續(xù)前進(jìn)發(fā)展。

2.2 促進(jìn)教育回歸人的本質(zhì)屬性

教育作為一項(xiàng)以人育人的社會活動，必須將人的發(fā)展、人的自我實(shí)現(xiàn)和人的福祉作為終極追求。學(xué)校教育并不能完全承擔(dān)起人一生成長的全部。構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系正是立足于新時代的歷史方位，圍繞“人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時時能學(xué)”的基本理念，確定新時代推進(jìn)教育發(fā)展的方向。保障“每個人”都能夠自由地選擇學(xué)習(xí)，自由地選擇是一切人的自由發(fā)展的條件。服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系將人放在核心位置，并強(qiáng)調(diào)是“全民”，是每一個人而不是“一部分人”。終身學(xué)習(xí)教育體系的積極意義在于促進(jìn)了自我實(shí)現(xiàn)的價值追求，凸顯了學(xué)習(xí)的過程性，溝通過去的自我、現(xiàn)在的自我和未來的自我之間的轉(zhuǎn)換。

2.3 滿足教育回歸生活訴求

2020年我國已實(shí)現(xiàn)全面建成小康社會的目標(biāo)，伴隨著人民日益增長的美好生活需求，終身學(xué)習(xí)是對美好生活追求的主要途徑。終身學(xué)習(xí)打開了新的生活空間，為個體發(fā)展源源不斷提供物質(zhì)與精神養(yǎng)料的母乳，是滿足人民日益增長的美好生活需要的充分條件。隨著現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展和知識的快速更新，教育與生活的關(guān)系卻逐漸變得漸行漸遠(yuǎn)。關(guān)于教育與生活關(guān)系的命題，無論是斯賓塞的“教育是對未來生活之準(zhǔn)備”還是杜威的“教育即生活”，都共同指向了教育為生活服務(wù)。杜威提出“教育是生活的需要，生活就是通過對環(huán)境的行動的自我更新過程”[4]。倡導(dǎo)教育要回歸生活，教育更要回歸日常生活。“日常生活為人提供人之生存所必需的熟悉感、安全感和‘在家’的感覺，提供自在的價值與意義世界”[5]。終身學(xué)習(xí)的本質(zhì)追求就是將學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的生存狀態(tài)緊密聯(lián)系起來，使得個體珍惜生命、學(xué)會生存、享受生活，將有限的人生和無限的學(xué)習(xí)彼此融合起來才是生活本身。

3 構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系的困境

3.1 終身學(xué)習(xí)的相關(guān)政策與法律有待完善

縱觀我國終身教育發(fā)展歷程，從引入終身教育理念到規(guī)范終身教育政策法規(guī)，大致經(jīng)歷了政策法規(guī)探索期、政策法規(guī)確立期，以及政策法規(guī)深化和完善期[7]。1980年8月，“終身教育”這一專有名詞首次出現(xiàn)在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》中，體現(xiàn)了終身教育承擔(dān)著在職教師繼續(xù)教育的責(zé)任。此后終身教育逐漸進(jìn)入了我國政府政策文件中。1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》中，終身教育被視為傳統(tǒng)學(xué)校教育的改革方向，這樣的定位促使我國教育政策改革朝著教育終身化的方向前進(jìn)。隨著教育政策終身化趨勢的顯現(xiàn)，相繼出現(xiàn)的國家政策中，終身教育概念逐漸明晰，對于如何發(fā)展終身教育、確定終身教育發(fā)展目標(biāo)、怎樣發(fā)揮終身教育作用以及終身教育影響范圍等問題的認(rèn)識逐漸深刻。1997年“終身學(xué)習(xí)”的概念首次使用，再次將終身教育上升到終身學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了對終身學(xué)習(xí)者個體的重視。2002年黨的十六大首次使用“學(xué)習(xí)型社會”這一提法，同時指出了構(gòu)建終身教育體系和終身學(xué)習(xí)體系的重要性。這些概念顯示出終身教育不僅是教育的改革方向，更是建設(shè)美好社會的永恒追求。2002年至今，終身教育體系的目標(biāo)經(jīng)歷了從“構(gòu)建”到“建設(shè)”再到“基本形成”，目標(biāo)隨著時間逐級遞增，但在目標(biāo)實(shí)現(xiàn)方面缺乏細(xì)致的布局。在一系列的政策法規(guī)演進(jìn)的過程中，終身教育盡管持續(xù)受到國家重視，但是我國首部終身教育條例卻率先誕生于地方。盡管需要結(jié)合地方實(shí)際情況開展終身教育，但國家出臺相應(yīng)終身教育法才能從源頭在經(jīng)費(fèi)、資源、人力等方面保障地方終身教育相關(guān)活動的開展。當(dāng)前我國教育部設(shè)立了基礎(chǔ)教育司、高等教育司、職業(yè)教育與成人教育司等職能部門管理與指導(dǎo)相關(guān)教育工作。終身教育作為一個獨(dú)立主體，理應(yīng)確立一個國家級的管理終身學(xué)習(xí)的專門機(jī)構(gòu)，由國家集中力量，大力扶持設(shè)立專門統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)全國終身學(xué)習(xí)的教育體系的領(lǐng)導(dǎo)小組，綜合協(xié)調(diào)和宏觀管理終身教育相關(guān)工作。然而，由于終身學(xué)習(xí)的教育體系覆蓋的面積廣、跨度大、人群廣，與其他性質(zhì)的教育存在部分交叉，導(dǎo)致各職能任務(wù)分解混淆。

當(dāng)前建立終身教育體系存在的種種困境，原因之一是目前尚未形成一個張弛有度的管理機(jī)制。終身學(xué)習(xí)需要的滿足亟待建立一個終身學(xué)習(xí)的教育體系。教育事業(yè)的客觀責(zé)任應(yīng)由國家承擔(dān)，教育的客觀責(zé)任實(shí)現(xiàn)必須遵循明確的合作與分工原則。加深認(rèn)識政府、省、市、縣各級之間關(guān)系，明確政府管理職責(zé)，確立國家級終身教育法，才能有效由上至下地執(zhí)行管理。從而形成“政府主導(dǎo)、地方治理”的終身教育政策環(huán)境。

3.2 終身教育及與其他教育溝通銜接渠道尚未暢通

學(xué)習(xí)空間的縮小隨之會帶來視野的局限和思想的固化，使得各教育層次、各教育類型之間缺乏溝通，未能充分發(fā)揮各級教育的整合功能。從教育層次結(jié)構(gòu)角度將教育劃分為：學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育與繼續(xù)教育。由于各級教育所肩負(fù)教育任務(wù)難度的不同，大部分優(yōu)質(zhì)的教育資源向初等、中等、高等教育傾斜，繼續(xù)教育被擠壓到了邊緣地位。長期以來的失衡狀態(tài)造成了各類教育彼此割裂。割裂的教育形態(tài)必然導(dǎo)致教育的閉合。“有志者不再年高”，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時限的延伸伴隨著對學(xué)習(xí)需求的增長以及學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證。學(xué)習(xí)需求方面，雖然互聯(lián)網(wǎng)便利快捷的學(xué)習(xí)方式極大地滿足了大眾的學(xué)習(xí)需求，但還未真正全面了解大眾的需求類型、需求數(shù)量以及需求實(shí)現(xiàn)的條件。學(xué)習(xí)需求的滿足離不開各類資源（人力、物力、財(cái)力），如何使資源有序、合理地滲透不同各級教育是打通縱向鴻溝、橫向壁壘障礙的有效手段。教育公平不是每個人都能享有同樣的資源，而是每個人都能夠選擇適合自己、最需要的資源。關(guān)于學(xué)習(xí)成果認(rèn)證理論上逐漸明確了創(chuàng)立學(xué)分認(rèn)證積累轉(zhuǎn)換機(jī)制或資歷框架的必要性，但實(shí)踐中各種類型教育之間如何進(jìn)行學(xué)分積累、儲存、轉(zhuǎn)換等問題尚未確立。成人教育作為終身學(xué)習(xí)的教育體系的火車頭，參與的人群范圍最廣、數(shù)量最多、難度最大。成人教育的基本要素和基本結(jié)構(gòu)賦予終身學(xué)習(xí)的教育體系必須具備靈活、實(shí)用的特點(diǎn)?？傊K身教育在學(xué)習(xí)需求滿足、學(xué)習(xí)資源提供、學(xué)習(xí)成果認(rèn)證方面與其他教育尚未實(shí)現(xiàn)貫通。

3.3 公民對終身學(xué)習(xí)的認(rèn)識深度不夠

在眾多理論的影響下，教育價值取向不同程度的偏移影響了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)取向。在教育價值取向發(fā)展過程中出現(xiàn)了最具代表性的兩派觀點(diǎn)： 社會本位價值和個人本位價值。教育的價值變化現(xiàn)象背后揭示了社會需求、個體訴求、時代追求的變化。個體的學(xué)習(xí)目的受其所處時代的自然條件、政治條件、經(jīng)濟(jì)條件以及發(fā)生的重大歷史事件等因素影響。在奴隸和農(nóng)業(yè)社會，教育還處于精英水平，“惟官有學(xué)、而民無學(xué)；惟官有器，而民無學(xué)；惟官有書，而民無書”。當(dāng)時生產(chǎn)力低下是“學(xué)在官府”的根本原因，此“學(xué)”乃是教育之意，時代賦予了教育工具性、功利性的特點(diǎn)。上層人士接受教育便合理化成了資本積累的手段。普通大眾則被關(guān)在了教育大門之外，普通平民只能通過學(xué)習(xí)傳承祖祖輩輩積累下來的生產(chǎn)技術(shù)和生活經(jīng)驗(yàn)，以維持基本的生存。時代的進(jìn)步，人類進(jìn)入了工業(yè)社會，大工業(yè)生產(chǎn)依靠先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)。勞動者必須通過不斷學(xué)習(xí)工業(yè)知識和生產(chǎn)技能以適應(yīng)不斷分工的社會。此“學(xué)”含有工作之意，學(xué)習(xí)是為了工作。由于生產(chǎn)力的提高得以解放一部分人，使得他們有時間、有機(jī)會去追求生活品質(zhì)。受傳統(tǒng)教育理念的影響，人們將學(xué)習(xí)看作是一種認(rèn)知性活動，獲取知識只是過程性目的之一。學(xué)習(xí)更是被視為實(shí)現(xiàn)階層跨越的有效工具，學(xué)習(xí)的意義被曲解。追求教育帶來的物質(zhì)層面的滿足忽略了精神世界的匱乏，人格被孤立在了教育的圍墻之外。

終身學(xué)習(xí)的教育體系最重要的特征就是各級各類教育——正規(guī)教育、非正規(guī)教育和非正式學(xué)習(xí)等的整合。終身學(xué)習(xí)意識伴隨終身教育而產(chǎn)生，終身學(xué)習(xí)意識的轉(zhuǎn)變是推動終身教育理論與實(shí)踐走向教育真諦的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。終身學(xué)習(xí)意識轉(zhuǎn)變存在的困難主要體現(xiàn)在3 個方面，形成強(qiáng)烈的非正式學(xué)習(xí)意識；營造優(yōu)質(zhì)的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境； 建立合理的非正式學(xué)習(xí)評價體系。學(xué)者余勝泉認(rèn)為，“非正式學(xué)習(xí)是指在正規(guī)學(xué)校教育或繼續(xù)教育之外，在工作、生活、社交等非正式學(xué)習(xí)時間和地點(diǎn)接受新知的學(xué)習(xí)方式”[6]?？梢?，非正式學(xué)習(xí)既沒有明確的出發(fā)點(diǎn)，也沒有最終的落腳點(diǎn)。從學(xué)習(xí)者的角度來看多數(shù)學(xué)習(xí)是無意中發(fā)生的。非正式學(xué)習(xí)被認(rèn)為是“日常生活的自然伴奏”。一直以來，貫穿各級各類教育形式的是一種狹隘的學(xué)習(xí)觀，人們所理解的學(xué)習(xí)是只有正式學(xué)習(xí)才是學(xué)習(xí)，這是一種“精致”的學(xué)習(xí)，無疑將學(xué)習(xí)窄化了。人們不自覺地將學(xué)習(xí)與正式學(xué)習(xí)劃為等號，究其本質(zhì)在于，首先，正式學(xué)習(xí)一般采用班級授課制的模式在固定的時間和地點(diǎn)進(jìn)行，學(xué)習(xí)的結(jié)果以文憑、證書等形式得以承認(rèn)，因而其他以外的學(xué)習(xí)都是無意義的、不符合教育要求的、不被承認(rèn)的。其次，學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴一定的環(huán)境，環(huán)境是制約非正式學(xué)習(xí)的瓶頸。此處的環(huán)境包括進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)的環(huán)境和運(yùn)用學(xué)習(xí)結(jié)果的環(huán)境。一方面，支持非正式學(xué)習(xí)的外部條件涉及充足的時間、靈活的空間、便捷的信息技術(shù)、通識性的學(xué)習(xí)資源等。另一方面，非正式學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是學(xué)習(xí)成果在自身生活、工作、閑暇中的運(yùn)用，正是這種運(yùn)用生活的能力激發(fā)人們持續(xù)不斷地進(jìn)行非正式學(xué)習(xí)。最后，非正式行為的產(chǎn)生不僅需要不斷地外部刺激，還要有及時恰當(dāng)?shù)姆答?。然而，目前關(guān)于非正式學(xué)習(xí)認(rèn)證體系并未形成統(tǒng)一的方案，使得通過非正式學(xué)習(xí)獲得的知識或技能的發(fā)展長時間未得到正式的承認(rèn)。

4 構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系的策略

4.1 強(qiáng)化國家責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，層層推動教育實(shí)踐

大國發(fā)展，教育為本。教育事業(yè)一直以來被視為一項(xiàng)公益性事業(yè)，國家和政府應(yīng)當(dāng)為教育提供保障、切實(shí)履行國家責(zé)任。國家應(yīng)是保障教育事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的首位義務(wù)承擔(dān)者。目前，我國在發(fā)展終身教育事業(yè)方面表現(xiàn)出的局限性很大程度上是由現(xiàn)代國家教育制度派生出來的，教育制度的有效性制定直接影響終身教育實(shí)踐的效果。首先，國家應(yīng)從頂層角度對終身教育相關(guān)政策完善和界定，賦予終身教育在各級各類教育中合理的“法律化”“政策化”，使得終身教育在落實(shí)到實(shí)踐工作中可以有法可依、有章可循，確立終身教育在整個教育體系中舉足輕重的地位。盡管終身教育立法使得終身教育發(fā)展史邁出了里程碑的一步。單靠教育立法遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，仍然難以從根本上解決終身教育發(fā)展的困境。國家層面的終身教育法有效實(shí)施離不開地方性的教育法規(guī)，地方性教育法規(guī)能夠因地制宜地消化國家層面終身教育法中抽象性的部分。因此，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的教育體系堅(jiān)持統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、分級負(fù)責(zé)、屬地管理、公眾參與相結(jié)合的原則。由國家建立終身學(xué)習(xí)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)全國終身學(xué)習(xí)的教育體系建設(shè)，國家負(fù)責(zé)宏觀領(lǐng)導(dǎo)如終身學(xué)習(xí)立法、政策、構(gòu)建方向等，同時各省市設(shè)立終身學(xué)習(xí)指導(dǎo)委員會，負(fù)責(zé)決策執(zhí)行、效果監(jiān)督等職能，由地方教育局行政部門主導(dǎo)，與財(cái)政、人社等相關(guān)部門協(xié)調(diào)配合。明確縣級以上人民政府負(fù)責(zé)制定本轄區(qū)終身學(xué)習(xí)發(fā)展規(guī)劃的責(zé)任，為各學(xué)齡段人群提供終身學(xué)習(xí)服務(wù)如建立早教學(xué)院、創(chuàng)業(yè)學(xué)院、老年大學(xué)等。各省市根據(jù)各地實(shí)際實(shí)施終身學(xué)習(xí)教育體系建構(gòu)。社會各個部門參與，區(qū)縣落實(shí)，街道（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）、社區(qū)執(zhí)行，全民參與的學(xué)習(xí)體系。

4.2 打通各級各類教育溝通渠道，形成終身教育合力

倡導(dǎo)建立終身學(xué)習(xí)的教育體系并非是建立一個包含所有教育形式的教育體系，而是主張所有教育機(jī)構(gòu)和教育組織都應(yīng)在終身學(xué)習(xí)教育體系下重新調(diào)整自身定位和作用。在構(gòu)建終身學(xué)習(xí)教育體系過程中，既要把握各級教育自身的規(guī)律與運(yùn)行邏輯，同時推動教育機(jī)構(gòu)和教育組織在學(xué)習(xí)中配合、溝通的程度，實(shí)現(xiàn)教育基本要素的有效組合以及教育功能上的優(yōu)勢補(bǔ)充。建立終身學(xué)習(xí)的教育體系重點(diǎn)在于如何將非正式、非正規(guī)學(xué)習(xí)納入教育體系。互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展使得信息傳播突破了時間、空間上的限制，學(xué)習(xí)者獲取學(xué)習(xí)的機(jī)會大大增加，學(xué)習(xí)的需求取向由社會性向個性化轉(zhuǎn)變?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》提出：“營造全民終身學(xué)習(xí)的制度環(huán)境，促進(jìn)每個人的終身成長”。終身學(xué)習(xí)活動進(jìn)行必須依靠實(shí)虛結(jié)合的學(xué)習(xí)平臺，打造數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺是建設(shè)終身學(xué)習(xí)的教育體系的先決條件。整合校內(nèi)外資源、優(yōu)化劣勢資源，促進(jìn)由學(xué)歷教育到非學(xué)歷教育的橫向延展、以及縱向連貫學(xué)校教育、繼續(xù)教育、社區(qū)教育、老年教育等。借助技術(shù)支持的虛擬互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境和資金政策保障的實(shí)體學(xué)習(xí)環(huán)境，融合生成一個虛實(shí)結(jié)合、線上線下銜接的學(xué)習(xí)空間。學(xué)習(xí)過程中的興趣激發(fā)與需求滿足是支撐可持續(xù)性終身學(xué)習(xí)的源源動力，學(xué)習(xí)資源應(yīng)充分考慮學(xué)習(xí)者的需求，使得不同教育背景、文化層次、年齡階段的個體都能在學(xué)習(xí)資源系統(tǒng)中找到自己想學(xué)、愛學(xué)、樂學(xué)的學(xué)習(xí)材料。因此，終身學(xué)習(xí)的教育體系也亟待架構(gòu)合理、管理高效、體系完善的終身教育學(xué)分銀行。解決核心難點(diǎn)：認(rèn)證、積累、轉(zhuǎn)化學(xué)歷教育的高門檻與非學(xué)歷之間的低起點(diǎn)的問題。由此實(shí)現(xiàn)自上而下的終身教育的體系建構(gòu)與自下而上的終身學(xué)習(xí)行為激發(fā)的協(xié)調(diào)同步。

4.3 積極轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，強(qiáng)化非正式學(xué)習(xí)

我國現(xiàn)行的教育學(xué)制分為初、中、高三級，始于小學(xué)、終于大學(xué)，學(xué)制的結(jié)束似乎也意味著學(xué)習(xí)的結(jié)束。然而隨著社會情境的日益復(fù)雜，一蹴而就的終結(jié)性學(xué)習(xí)并不能實(shí)現(xiàn)人們的美好愿望，想要適應(yīng)這個瞬息萬變的時代，勢必要學(xué)會學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)?！皩W(xué)習(xí)越是基于內(nèi)在的需求就越有效?！背扇巳后w是終身學(xué)習(xí)的主體部分[7]。由于非正式學(xué)習(xí)是在非正式學(xué)習(xí)地點(diǎn)、非正式學(xué)習(xí)時間所發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，因此，應(yīng)從意識強(qiáng)化、環(huán)境塑造、評價機(jī)制建設(shè)3 個方面來推動非正式學(xué)習(xí)觀的樹立。學(xué)習(xí)時間、空間的拓展和延伸賦予了更加自由的非正式學(xué)習(xí)觀，既可以做中學(xué)，又可以玩中學(xué)、游中學(xué)。杜威提出“要在正式的和非正式的、偶然的和有意識的教育形式之間保持恰當(dāng)?shù)钠胶?。”[8]打破唯正規(guī)學(xué)習(xí)的固有思維和以學(xué)校教育本位的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念，努力尋求對非正式學(xué)習(xí)廣泛的認(rèn)同感，不追求快餐式地學(xué)習(xí)，努力維持正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的平衡，樹立正確的終身學(xué)習(xí)觀和知識觀；其次，非正式學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件是具備多元融合的學(xué)習(xí)資源系統(tǒng), 學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，開放愉悅地享受學(xué)習(xí)的快樂。同時開放服務(wù)于終身學(xué)習(xí)的實(shí)地場所，如圖書館、博物館、科技館等，滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)、休閑、生活的多元化需求。個人積極參加各種活動，借助優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)資源補(bǔ)充知識儲備，利用在線學(xué)習(xí)的平臺引發(fā)學(xué)習(xí)者去實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、人際交往，培養(yǎng)良好網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的習(xí)慣、根據(jù)自己的情況制訂適合個人的非正式學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃。同時建立學(xué)習(xí)成果評價體系，設(shè)立第三方組織和機(jī)構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供認(rèn)證非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果的服務(wù)。重視學(xué)習(xí)者自學(xué)能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者基于自身情況進(jìn)行分析，做出合理的自我評價，圍繞自身設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。