王立，王冬屏，王興秀

（長春大學(xué)管理學(xué)院市場營銷系，吉林長春 130000）

ISEC （International Scholarly Exchange Curriculum，國際本科學(xué)術(shù)互認課程項目），在教學(xué)理念方面注重培養(yǎng)學(xué)生興趣、獨立思考和學(xué)習(xí)能力；在教學(xué)模式方面鼓勵學(xué)生參與討論、提出問題，強調(diào)教師角色轉(zhuǎn)換，由傳統(tǒng)的講授轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)；在教學(xué)結(jié)果方面突出素質(zhì)教育，促進全面發(fā)展。目前，國內(nèi)眾多高校已參與到項目建設(shè)操作過程。該進程也引起高等教育研究者的注意，無論從思想層面的教學(xué)理念，還是操作層面的教學(xué)實踐活動都對教師、學(xué)生產(chǎn)生了一定的沖擊，引申出值得教育研究者和項目參與者深思的問題，對這些問題的探討不僅有助于提升ISEC 項目執(zhí)行效果，也能夠為解決我國自身教育發(fā)展中的某些問題提供啟示。

1 教學(xué)理念反思：階段VS 體系

伴隨著項目在國內(nèi)的展開，已有研究和實踐充分展現(xiàn)出其教學(xué)理念所帶來的影響[1]，但這并非同步表明ISEC 理念已與國內(nèi)教學(xué)理念相融合。從研究層面看，缺少對其教學(xué)理念與國內(nèi)教學(xué)理念間深入的比較；從實踐層面看，則過于集中對教學(xué)方式的關(guān)注。雖有研究曾指出ISEC 在教學(xué)理念層面的構(gòu)成及背后的教育理論基礎(chǔ)[2]，但卻鮮有研究關(guān)注ISEC教學(xué)理念與我國高等教育的教學(xué)理念之間異同等問題。實際上，ISEC 對學(xué)生能力等方面的目標要求，與國內(nèi)高等教育的教學(xué)理念之間并無原則性區(qū)別，二者真正的差別則在于生成理念背后的“前提”。

就ISEC 而言，這些理念前提包括西方經(jīng)典教育理論的支撐[3]，也涵蓋當代哲學(xué)社會科學(xué)理論的引入[4]，同時還有西方教育實踐活動經(jīng)驗的沉積。由此，ISEC 教學(xué)理念是西方教育教學(xué)理念一脈相承的階段化體現(xiàn)，而非一個獨立適用于高等教育的教學(xué)理念體系。對比ISEC 教學(xué)理念，國內(nèi)高等教育理念有其產(chǎn)生的特定歷史背景、發(fā)展階段[5]，其中有對國外高等教育經(jīng)驗的借鑒，也融入自身高等教育事業(yè)發(fā)展的探索和創(chuàng)新[6]，構(gòu)建起帶有鮮明中國特色的高等教育教學(xué)理念結(jié)構(gòu)與體系。盡管ISEC 作為國際教學(xué)理念帶有合理性，但當將其作為帶有獨立性的教學(xué)理念體系，嵌入另一個非相同歷史背景、邏輯淵源的教育體系中，二者間相溶性是值得深思的。因此，在引入ISEC 教學(xué)理念進行實踐落地時，更值得嘗試將其作為階段性的要求與國內(nèi)教育所遵循教學(xué)理念體系進行對接與融合。

2 教學(xué)模式反思：替代VS 轉(zhuǎn)換

ISEC 教學(xué)模式是實現(xiàn)其教學(xué)理念的操作化基礎(chǔ)。與教學(xué)理念相比，ISEC 所倡導(dǎo)的教學(xué)模式所產(chǎn)生的沖擊可能更為明顯。多形式的教學(xué)設(shè)計、突出學(xué)生對教學(xué)活動的參與和自主，過程化考核等要求，明顯區(qū)別于國內(nèi)相對傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)模式。這種模式不僅對授課教師提出一定的挑戰(zhàn)[7]，對參與ISEC 項目學(xué)習(xí)的學(xué)生也產(chǎn)生不容忽視的影響。因此，十分有必要引起研究者和實踐者的注意，即在明顯感受到這種教學(xué)模式存在顯著不同的同時，還應(yīng)該更為深入地思考這種教學(xué)模式可能會給學(xué)生帶來什么樣的結(jié)果。從積極方面看，ISEC 多樣的教學(xué)模式已獲得相當肯定，如有效調(diào)動學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動性和積極性，重視學(xué)習(xí)過程性、階段性成績的評價[8]，便于學(xué)生后期的留學(xué)學(xué)習(xí)等方面[9]。但這并不表明，國內(nèi)本科學(xué)生已能適應(yīng)ISEC 教學(xué)模式。

因為，每個接受高等教育的學(xué)生，其受教的路徑必然經(jīng)歷從初級到高級，不同教學(xué)要求、不同教學(xué)內(nèi)容的不同階段，這些經(jīng)歷中內(nèi)嵌了各個階段教學(xué)理念的影響和約制，這一點對于中西方學(xué)生是一致的。因此，這種模式對西方學(xué)生而言，僅是其在學(xué)校接受正規(guī)教育的延續(xù)，并非全新而相對獨立的學(xué)習(xí)階段。這一點對國內(nèi)學(xué)生卻有顯著差異。在中國接受ISEC教育的學(xué)生，已經(jīng)歷12年以應(yīng)試化教學(xué)學(xué)習(xí)和填鴨式教學(xué)方法為主的傳統(tǒng)教學(xué)的培養(yǎng)和熏陶，學(xué)生在知識學(xué)習(xí)、接受、理解等方面，已形成特有的“路徑依賴”。這種情況導(dǎo)致國內(nèi)學(xué)生在面對ISEC 教學(xué)模式時，明顯存在著準備不充分的情況。盡管有學(xué)生能快速接受并適應(yīng)其教學(xué)模式，但以實際看，與教學(xué)模式間存在摩擦的學(xué)生卻不是少數(shù)[10]。這些摩擦既包括適應(yīng)教學(xué)模式的時間成本，還有適應(yīng)教學(xué)模式的程度如何。而這兩個方面又直接影響學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果。因此，與其“拋出”多種形式的全新教學(xué)模式去直接“替代”學(xué)生既已習(xí)慣的模式，更應(yīng)該側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生如何在不同教學(xué)模式之間進行“轉(zhuǎn)換”，在學(xué)生理解、適應(yīng)并接納教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換過程中，實現(xiàn)由“硬接受”到“軟過渡”操作層面的轉(zhuǎn)變。

3 教學(xué)結(jié)果反思：當下VS 未來

教學(xué)理念與教學(xué)模式適合與否，要以教學(xué)結(jié)果作為評價依據(jù)。對于接受高等教育的學(xué)生而言，大學(xué)教育的結(jié)果可以從在校和畢業(yè)兩個方面來劃分。從在校方面看，開展ISEC 項目的學(xué)校都參照其規(guī)定，確保學(xué)生在本科階段能夠達成ISEC 的相關(guān)要求[11]。按照計劃，參與項目的學(xué)生在國內(nèi)完成兩年學(xué)業(yè)后，出國完成后兩年的學(xué)習(xí)。對能完整參與計劃的學(xué)生，國內(nèi)ISEC 教育經(jīng)歷提供了十分重要的助益。但受制于各學(xué)校、學(xué)生自身的情況，事實上僅有極少數(shù)學(xué)生能參與留學(xué)[12]。尤其地，鑒于當前疫情的發(fā)展和國際政治關(guān)系的變化，完整意義上能夠完成ISEC 項目設(shè)計的學(xué)生會大概率減少。這意味著，參與項目絕大多數(shù)學(xué)生就是在國內(nèi)完成的本科教育，而其畢業(yè)后再教育或就業(yè)的選擇也將在國內(nèi)完成。由此，對于ISEC 教學(xué)結(jié)果評價，“畢業(yè)結(jié)果”就成了不可忽視的現(xiàn)實維度。

從當前階段看，ISEC 項目學(xué)生總體畢業(yè)選擇包括出國深造、國內(nèi)深造、國內(nèi)就業(yè)。除第一選擇與項目高度相關(guān)外，國內(nèi)深造、國內(nèi)就業(yè)與ISEC 的教學(xué)要求和教學(xué)效果間的關(guān)聯(lián)是值得討論的。具體來說，一方面，國內(nèi)深造意味著學(xué)生畢業(yè)后會繼續(xù)在國內(nèi)攻讀研究生，而ISEC 項目在本科階段下課程的設(shè)置未必能滿足學(xué)生該選擇的需求，如ISEC 要求使用英文原版教材，而其內(nèi)容與考研尤其是專業(yè)課要求內(nèi)容難以對應(yīng)，目前國內(nèi)所開發(fā)的項目教材進度遠滯后于課程實施[13]，因此，在教學(xué)內(nèi)容上，教師往往面臨“項目要求”與“學(xué)生需求”之間不對稱。雖然ISEC項目允許教師在授課中發(fā)揮一定的自主性[14]，但受制于授課學(xué)時和形式的約束，二者間距離難以拉近。另一方面，國內(nèi)就業(yè)指ISEC 項目學(xué)生畢業(yè)后選擇在國內(nèi)尋找工作。目前項目畢業(yè)生和其他本科教育的畢業(yè)生，在職業(yè)選擇、崗位選擇等方面都未呈現(xiàn)明顯區(qū)別。就畢業(yè)結(jié)果看，學(xué)生在繼續(xù)深造是否具備更多機會，或者是否能夠更好參與就業(yè)競爭，由于缺少對畢業(yè)生的跟蹤調(diào)研，這兩個問題ISEC 教育尚無法給出答案。因此，對ISEC 教學(xué)結(jié)果的關(guān)注，不能只限定“當下”在校階段，而有必要向“未來”后續(xù)的實際發(fā)展階段延伸。

4 ISEC 項目對國內(nèi)教育的啟示

ISEC 教學(xué)活動在國內(nèi)院校的開展，其前提條件首先來自對ISEC 教學(xué)理念的接納，其次在于對ISEC 教學(xué)模式的認可，最后則在于對ISEC 教學(xué)結(jié)果的接受。通過前文的討論可以發(fā)現(xiàn)，ISEC 項目在國內(nèi)的實踐開展的過程中，這3 個方面都遇到了不同程度的挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)既是ISEC 項目在未來中國實踐化發(fā)展的起點，也是國內(nèi)教育汲取有價值成分，構(gòu)建自身特色教育體系的機會。因此，ISEC 項目對中國高等教育的意義，不能僅限定在其自身設(shè)定的規(guī)劃體系內(nèi)來進行解讀，對于學(xué)生的影響也不能僅從能夠為未來留學(xué)經(jīng)歷帶來便利來定位，而應(yīng)將其放置于中國本土高等教育發(fā)展經(jīng)歷的大背景中來進行思考。

4.1 教學(xué)理念的銜接：連階段成體系

自該項目在國內(nèi)開展以來，已經(jīng)在國內(nèi)高等教育界引發(fā)了一定程度的關(guān)注。這些關(guān)注既涉及教學(xué)理念研究，如集中于對ISEC 教學(xué)理念的解讀[15]，也有對實踐教學(xué)層面的探討，如教學(xué)方法的介紹與分析[16]，ISEC 考評機制對于既有學(xué)生考核方式的借鑒等[17]。但這些研究更為集中于“點對點”式的比較，而缺少對“點與點”間差異產(chǎn)生原因的深入探討，由此，在我們看到更多不同的同時，卻難以看清這些不同背后的歷史與邏輯脈絡(luò)究竟為何。

對這類問題的解答不能依靠教學(xué)層面的摸索與試錯，而更應(yīng)依賴于教育理論研究層面的深耕與細作。這不僅需要研究者對比國內(nèi)高等教育與國際高等教育之間的差別，做到二者之間融合，還更應(yīng)著手深入分析國內(nèi)初、高中教學(xué)理念與高等教學(xué)理念之間的縫隙，進而實現(xiàn)不同階段教學(xué)理念之間的銜接。這意味著，在關(guān)注到ISEC 教學(xué)理念對高等教育帶來影響的同時，還有必要注意將這種影響向上引申至高等教育之前的教育領(lǐng)域，將不同時期的“階段”教學(xué)理念連接成邏輯完整的教學(xué)理念“體系”，確保學(xué)生在接受高等教育之前，不僅有顯性層面的知識體系作為基礎(chǔ)，還具有隱性層面一脈相承的教學(xué)理念結(jié)構(gòu)作為支撐。

4.2 教學(xué)模式的轉(zhuǎn)化：由借鑒到構(gòu)建

一個好的教育體系，目標不應(yīng)只是讓學(xué)生在十八九歲的時候?qū)W到一種特定技能，而要讓他們掌握不斷學(xué)習(xí)的能力。在此意義上，ISEC 明確具體的操作教學(xué)模式，而國內(nèi)傳統(tǒng)教育雖也以此為目標，但在教學(xué)模式開發(fā)設(shè)計方面卻鮮有成熟模板提供參考，更多寄希望學(xué)生通過大量課程學(xué)習(xí)而自動、自發(fā)、內(nèi)化式的生成學(xué)習(xí)能力。盡管如此，不可否認的是傳統(tǒng)教學(xué)模式在人才培養(yǎng)方面發(fā)揮了重要的作用，從高考擴招以來，依照傳統(tǒng)教育模式的延續(xù)和改進，一方面普遍提高國民基本素質(zhì)，另一方面也為各領(lǐng)域培養(yǎng)眾多人才。但是，同ISEC 明確將培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力作為課程設(shè)計要求的操作化理念和方式相比，傳統(tǒng)教學(xué)模式的效率還有明顯不足。

ISEC 教學(xué)模式是其教學(xué)理念在實踐層面的延展，這對于傳統(tǒng)高等教育教學(xué)模式有重要的借鑒意義。但要強調(diào)的是，這種借鑒不是簡單的“拿來主義”，而是需要根據(jù)我們自身實際進行必要的轉(zhuǎn)化。

首先，這一轉(zhuǎn)化必須符合中國特色社會主義高等教育事業(yè)建設(shè)的總體要求。具體來說，在教學(xué)模式的選擇和開發(fā)上，除了以要國際高等教育理念與國內(nèi)高等教育理念的共性為基礎(chǔ)之外，還要尤其突出我國高等教育在德育、思政等方面的特色理念為教學(xué)模式延伸的起點，這其中既要在課程設(shè)置方面呈現(xiàn)出國際本科教育的要求，同時也要能夠反映出我們自身的特色課程內(nèi)容。

其次，這一轉(zhuǎn)化必須根據(jù)以國內(nèi)學(xué)生實際學(xué)習(xí)情況為導(dǎo)向。國內(nèi)高校的絕大多數(shù)學(xué)生從小學(xué)到高中，一直接受“填鴨式”為主的教學(xué)模式，缺少在思維能力與學(xué)習(xí)方式方面的有針對性、專業(yè)性地進行培養(yǎng)，而更多依靠于在課堂教學(xué)、課后作業(yè)、考試測驗等流程方式中不自覺地形成。由此，當長時間受教經(jīng)歷所接觸的習(xí)慣式教學(xué)模式與靈活多樣的大學(xué)教學(xué)模式產(chǎn)生對撞時，學(xué)生存在著需要在不同教學(xué)模式間進行適配的問題。這種適配的效率如何，直接影響到學(xué)生在大學(xué)期間學(xué)習(xí)的效果，所以，這一方面要求學(xué)生做出必要的調(diào)整，另一方面也需要授課教師進行及時必要的引導(dǎo)，在通過教學(xué)模式完成知識傳遞之外，還有必要向?qū)W生呈現(xiàn)的教學(xué)模式背后的設(shè)計邏輯，從而實現(xiàn)學(xué)生對于教學(xué)模式的接受變“替代”為“轉(zhuǎn)換”。

4.3 教學(xué)結(jié)果的深化：由當下到未來

本科階段的高等教育，一方面為部分學(xué)生后續(xù)求學(xué)經(jīng)歷奠定基礎(chǔ)，另一方面更是為大多數(shù)學(xué)生進入勞動力市場做好準備。如前所述，ISEC 對學(xué)生在校期間的“教學(xué)結(jié)果”側(cè)重于對學(xué)習(xí)過程的評價，即在整個教學(xué)過程中對通過多次考核對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程做出評價，并配以“評價量表”來及時向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果。這種做法一改以往傳統(tǒng)教學(xué)效果評價中，學(xué)生所面對“一卷定成績”的考核方式，從而能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中掌握自身的學(xué)習(xí)效果，以幫助其明確學(xué)習(xí)目標、及時調(diào)整學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)投入、改善學(xué)習(xí)方法等，也可以幫助教師及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，調(diào)整教學(xué)的過程和方法，以保證教學(xué)效果的實現(xiàn)。這種評價方式能夠幫助某些課程充實和完善已有的教學(xué)效果評價機制，因此對于特定課程有重要的借鑒意義。但在實踐中，要注意滿足3 個方面的條件：（1）課堂學(xué)生數(shù)量。如課程參與學(xué)生人數(shù)過多，過程性量表式的評價操作難度加大，難取得預(yù)期效果；（2）課程內(nèi)容的連貫性。對于內(nèi)容體系性較強的課程，階段性評價可能會打破知識之間的邏輯聯(lián)系；（3）課程的屬性定位。操作性知識較多的課程，更適用于多種靈活的考核方式。

ISEC 項目對學(xué)生畢業(yè)后尤其是后續(xù)就業(yè)發(fā)展方面的效果關(guān)注明顯不足。鑒于國內(nèi)的大部分院校都設(shè)有畢業(yè)生情況的調(diào)查機制，因此，該方面不足需開設(shè)項目的各學(xué)校來進行彌補，尤其要注意將接受ISEC 教育學(xué)生與國內(nèi)本科教育的學(xué)生數(shù)據(jù)進行區(qū)別。一方面，長期跟蹤ISEC 教育學(xué)生的后續(xù)發(fā)展，進而與國內(nèi)學(xué)生在本科畢業(yè)生的升學(xué)與就業(yè)情況進行比較，檢驗教學(xué)效果在“在?！焙汀爱厴I(yè)”兩個階段的一致性。另一方面，通過數(shù)據(jù)的分析，還可以對比ISEC 教育學(xué)生與一般本科教育學(xué)生對高等教育的反饋，在課程設(shè)置、教學(xué)模式等方面進行有針對性的改進，從而實現(xiàn)對教學(xué)效果的關(guān)注將“當下”與“未來”有效統(tǒng)一。