張 玲

（西華師范大學(xué)，四川 南充 637002）

“通識教育”一詞最早出現(xiàn)于美國，由耶魯大學(xué)帕卡德教授提出，旨在通過共同學(xué)科的學(xué)習(xí)訓(xùn)練心智、養(yǎng)成理性。哈佛通識教育委員會（Harvard Committee on General Educa?tion）在1945年發(fā)布的《自由社會中的通識教育》（General Edu?cation in a Free Society）中第一次闡述通識教育理論并建立通識教育標(biāo)準(zhǔn)模式，通識教育理論和模式得以盛行［1］（113-118）。但從理念來看，英國的自由教育理念緣起于亞里士多德時代的自由教育，倡導(dǎo)人的全面發(fā)展，與我國社會主義教育的目的大致趨同；從實踐形式來看，英國的通識教育并不像美國直接從通識課程著手，而是在整個教學(xué)過程中貫穿通識教育的思想精神，試圖以專業(yè)教育的發(fā)展帶動通識教育。通過比較分析英美通識教育的實踐，發(fā)現(xiàn)二者既存在價值訴求上的趨同，在模式上又各具本國特色。

一、教育模式設(shè)置上的差異：隱性課程模式與顯性課程模式各具特色

英美兩國的通識教育雖然都緣起于歐洲古典教育，脫身于古希臘教育家倡導(dǎo)的自由教育，在演變與發(fā)展的過程中不乏許多相似之處，但兩國在通識教育模式的設(shè)置上近乎是兩個極端。英國在隱性教育的道路上向縱深發(fā)展，通識教育與專業(yè)教育兩相融合，研究難度大、不易推廣。相較而言，作為以設(shè)置獨立的通識課程為主的美國通識教育因可操作性強、推廣性強一直倍受專家學(xué)者的關(guān)注，相關(guān)研究頗豐。

依托于人文主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，早期的英國古典大學(xué)開始了對傳統(tǒng)自由教育的新探索。在近幾個世紀(jì)的發(fā)展進程中歷經(jīng)理性主義、科學(xué)實證主義的洗禮，辯證地接受了功利主義和自由主義的修正，從自由教育到人文教育，再到博雅教育，最終于20世紀(jì)后期定型成為獨具本國特色的通識教育模式——專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合的隱性課程模式。這種專業(yè)教育與通識教育相結(jié)合的模式在學(xué)界一般被稱為“學(xué)科專業(yè)聯(lián)合模式”或“聯(lián)合專業(yè)模式”。相較于美國模式下盛行的共同課程設(shè)置，英國大學(xué)普遍將通識教育課程融合于學(xué)生整個大學(xué)的學(xué)術(shù)活動里，企圖通過正式或非正式的方法而非幾個特殊設(shè)計達(dá)成通識教育所倡導(dǎo)的核心價值訴求。根據(jù)赫爾巴特提出的教育性教學(xué)原則，不難發(fā)現(xiàn)：既沒有純粹的通識教育，又沒有純粹的專業(yè)教育，二者是有機融合的整體，任意一方面的單獨開展都不能起到全面促進學(xué)習(xí)主體能力發(fā)展的需要。

如果說英國大學(xué)的通識教育是在傳統(tǒng)自由教育的基礎(chǔ)之上嵌入內(nèi)涵式發(fā)展的隱性教育，走的是融合發(fā)展的道路的話，那么美國則是在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上獨辟蹊徑，專注于獨立的課程設(shè)置模式，走向顯性課程發(fā)展道路。從17世紀(jì)殖民地學(xué)院創(chuàng)建之初，受歐洲宗教文化的影響，自由主義教育開始在北美大地扎根，并隨著美國的民主獨立逐漸走向制度化、專業(yè)化?？傮w來看，美國模式的通識教育以獨立設(shè)置的通識課程為主，大致可分為“基于學(xué)科分類的必修課程”“基于學(xué)生能力發(fā)展的核心課程”及“基于自由主義的選修課程”等三大類。

第一類指依據(jù)學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，將所教授的通識課程分為幾個獨立的板塊，按照自然學(xué)科、社會學(xué)科、人文和藝術(shù)學(xué)科等傳統(tǒng)學(xué)科組織安排通識教育課程。例如，勞威爾于1909年在哈佛大學(xué)倡導(dǎo)的“集中與分配制”課程改革，規(guī)定學(xué)生的畢業(yè)要求為完成16門課程，包括6門專業(yè)主修課程和10門通識教育輔修課程。作為“二戰(zhàn)”后通識教育的圣經(jīng)《哈佛通識教育紅皮書》，對哈佛本科生的通識課程也作出了相應(yīng)安排：一、二年級的學(xué)生要從自己所在系中選修6門專業(yè)課，再從人文、社會、自然三大類別的通識教育課程中各選1門，另外還須從其他系的課程中至少選3門；三、四年級設(shè)有通識教育課程，沒有學(xué)過二年級的通識教育課程者，不得選修三、四年級的通識教育課程。作為一種普遍的學(xué)習(xí)模式，多數(shù)美國本科學(xué)生入學(xué)前兩年都必須學(xué)習(xí)共同的通識課程，進行自我建構(gòu)，通過兩年基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)后才開始專業(yè)課程體系的學(xué)習(xí)。

第二類是指“基于學(xué)生能力發(fā)展的核心課程”，以哈佛大學(xué)、芝加哥大學(xué)和斯坦福大學(xué)發(fā)展最突出。得益于科南特于1945年發(fā)表的《自由社會的通識教育》，哈佛大學(xué)率先在美國展開了通識教育核心課程改革。截至目前，哈佛大學(xué)的核心課程分六大領(lǐng)域十組課程：①外國文化；②歷史研究；③文學(xué)與藝術(shù)；④道德推理；⑤科學(xué)；⑥社會分析。除此之外，哈佛為推動核心課程的發(fā)展，還專門設(shè)置了大學(xué)教育委員會（Committee of Undergraduate Education）、核心課程委員會（Committee of Core Curriculum）。芝加哥大學(xué)在學(xué)季制的基礎(chǔ)上，設(shè)置了涵蓋六個領(lǐng)域的通識課程，名為共同核心課程（the Common Core），主要包括人文類、外國語文類、數(shù)理科學(xué)類、自然科學(xué)類、社會科學(xué)類、文明研究類。斯坦福大學(xué)在赫欽斯的影響下，通識教育課程基本以經(jīng)典名著研讀為主，每學(xué)期學(xué)生需讀5—8本由教師指定的緊扣題目的經(jīng)典著作，每門課程需寫2—3篇15頁左右的文章作為成績考核的依據(jù)。

第三類“選修課程”是由于當(dāng)時自由主義、實用主義在美國風(fēng)靡，新興的資產(chǎn)階級迫切要求擺脫歐洲傳統(tǒng)教育模式，企圖以切實的科學(xué)技術(shù)推動本國的經(jīng)濟發(fā)展。這種以學(xué)生為中心的選修制極大地迎合了當(dāng)時美國發(fā)展的現(xiàn)實需要，逐漸被各大學(xué)接受。

不管是英國模式下的隱性課程設(shè)置，還是美國模式下的顯性課程設(shè)置，究其源頭都是對歐洲古典教育模式的改革與創(chuàng)新。從自由教育的概念提出以來，經(jīng)過數(shù)個世紀(jì)發(fā)展演進，在理論和實踐形態(tài)上取得了巨大的成就，對全球范圍內(nèi)的通識教育發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，直至今天我們所提倡的通識教育。根據(jù)英美大學(xué)兩種模式的運用成效，結(jié)合我國的高等教育實情，我國大學(xué)可以借鑒并發(fā)展適合的教育模式，實現(xiàn)教育創(chuàng)新。

二、核心價值訴求上的契合：從個人心智發(fā)展走向社會公民培養(yǎng)

盡管英國大學(xué)和美國大學(xué)的通識教育在模式設(shè)置上存在較大差異，甚至可以說走了兩條完全不同的道路，但始終堅守的核心價值訴求，即有關(guān)通識教育的培養(yǎng)目的在不斷演進的過程中交相呼應(yīng)，逐漸走上了相似的發(fā)展軌跡，即從關(guān)注個人的心智發(fā)展向培養(yǎng)社會需要的公民轉(zhuǎn)向。這種軌跡亦是西方哲學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的歷史要求，即將研究對象從個人轉(zhuǎn)向集體、從自身走向社會。

要談通識教育不得不提及自由教育，“自由教育”是指以自由發(fā)展理性為目標(biāo)的教育，內(nèi)容應(yīng)是文雅高尚的，為閑暇服務(wù)，是一種服務(wù)于個人發(fā)展的教育。到了文藝復(fù)興時期，隨著人文主義的興起，人的個性得到解放，“自由教育”又一次走上臺前。人文主義教育家大力倡導(dǎo)培養(yǎng)個性的自由發(fā)展、心靈的自由發(fā)展、靈魂的自由塑造，雖不具實用性，但始終關(guān)注個人心智的發(fā)展。在延續(xù)古希臘“自由教育”的基礎(chǔ)之上，英國大學(xué)將“自由”“自由人”的內(nèi)涵不斷擴大，最終形成了現(xiàn)代英國通識教育。17世紀(jì)，培根對英國通識教育的轉(zhuǎn)向起到了巨大的作用。不拘泥于心智發(fā)展本身，而是從聯(lián)系的角度認(rèn)識到個人與社會集體的關(guān)系，他認(rèn)為“知識和學(xué)問可以給人類社會帶來恒久的恩澤;可以抑制人間的紛爭;有助于取得戰(zhàn)爭與軍事的勝利;有益于道德和品性的修養(yǎng);可以給人帶來樂趣和喜悅”。

綜上所述，盡管英美對通識教育的認(rèn)識不盡相同，但核心價值訴求與基本內(nèi)涵基本一致：都經(jīng)歷了一個從關(guān)注學(xué)生身心發(fā)展到關(guān)注社會公民培養(yǎng)的過程，一個從個人到集體、從內(nèi)在世界到外在世界的發(fā)展路徑。

三、對我國通識教育的啟示

（一）從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理精神內(nèi)核

英美大學(xué)以古希臘傳統(tǒng)的“自由教育”為基點，不斷推陳出新，開創(chuàng)出了極具本國特色的通識教育體系，繼而建立了現(xiàn)代化的通識教育，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。我國古代史學(xué)家司馬遷曾寫道：“究天人之際，通古今之變，成一家之言?！笨梢娡ㄗR教育的理念在中國源遠(yuǎn)流長，“通達(dá)天下，識見人生”的大儒更是中國歷代學(xué)者不懈追求的理想境界。不論是《史記》《漢書》，還是《三國志》《世說新語》，都對“通”與“識”進行了大量的闡釋，這種蘊含在文化傳承中的豐富性和延展性就是通識教育固有的屬性。必須從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理精神內(nèi)核，將文化詮釋有效地融入通識教育之中。作為一個具有五千年文化傳承而不絕的民族，我們必須樹立強大的文化自信，正視通識教育與專業(yè)教育之爭的現(xiàn)實問題。新時代，中國要建立屬于自己的通識教育體系，必須緊密聯(lián)系客觀實際，把握社會發(fā)展方向，結(jié)合我國大學(xué)生的特點和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)基本國情的需要，以開放、包容的視野面對新形勢，重拾中國傳統(tǒng)文化之魂，弘揚國學(xué)之光，對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行新詮釋。

（二）明確課程設(shè)置模式

美國早在20世紀(jì)就確立了通識教育課程的設(shè)置模式，并不斷更新。盡管“通識教育”的理念在中國歷史悠久，但現(xiàn)代化的通識教育體系尚處于新事物階段。目前我國的通識教育課程主要包含國家規(guī)定課程、大學(xué)自定課程兩種主要類型，但這兩者時常處于割裂分離狀態(tài)。因此，必須根據(jù)各學(xué)校的實際情況合理對待國家規(guī)定課程，而不是簡單地套用，應(yīng)找到二者之間的內(nèi)在統(tǒng)一性和邏輯性，充分整合，統(tǒng)一設(shè)置，使二者自然地融合為本校的通識教育課程體系。

（三）理性與經(jīng)驗，“以專帶通”

通識教育重視高等教育的內(nèi)在適切性，強調(diào)高等教育要切合學(xué)生的內(nèi)在需要，培養(yǎng)人的理智和理性能力。專業(yè)教育重視外在適切性，強調(diào)高等教育要切合社會需求，培養(yǎng)職業(yè)能力和謀生技能。通識教育與專業(yè)教育的區(qū)別主要在于哲學(xué)基礎(chǔ)不同，兩者的對立實質(zhì)上反映了理性主義和經(jīng)驗主義的內(nèi)在緊張。但只要在專業(yè)教育中不進行純粹的灌輸和訓(xùn)練，而是聚焦人格與心智的成長，將兩者在一定程度上統(tǒng)一于某一門專業(yè)課程體系之中，以專業(yè)教育實現(xiàn)通識課程的功能，就不僅是可期的，而且是可能的。我們要辯證地取舍理性主義和經(jīng)驗主義，超越理性主義和經(jīng)驗主義的知識和行動兩分思維方式，將通識教育融入專業(yè)教育中，以專業(yè)教育帶動通識教育的發(fā)展。

通過比較英美兩國通識教育模式與核心價值訴求，彰顯隱性課程模式與顯性課程模式特色，能夠從個人心智發(fā)展走向社會公民培養(yǎng)。我國高校教育應(yīng)該從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取合理的精神內(nèi)核、創(chuàng)新的課程設(shè)置模式，辯證取舍，為通識教育的發(fā)展進行有意義的嘗試。