吳海英 陳云紅 李書明

摘? 要 以新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以H大學(xué)參與大學(xué)英語讀寫混合學(xué)習(xí)課程的學(xué)習(xí)者為例，展開行動(dòng)研究，分析他們參與學(xué)習(xí)后交流意愿、社會(huì)臨場感、小組特征以及學(xué)習(xí)遷移等不同學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)臨場感在個(gè)人交互、小組特征以及學(xué)習(xí)遷移過程中均占據(jù)重要地位，且社會(huì)臨場感是預(yù)測學(xué)習(xí)遷移的最顯著變量。

關(guān)鍵詞 新建構(gòu)主義;混合學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)效果;學(xué)習(xí)遷移

中圖分類號(hào)：G642? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

文章編號(hào)：1671-489X（2021）04-0004-04

Research on Influence of Several Blended Learning Effects from

Perspective of New Constructivism//WU Haiying， CHEN Yunhong，

LI Shuming

Abstract Under the guidance of the new constructivism learning theory， an action research is conducted on the learners of the blended

learning course College English Reading and Writing in H Univer-sity. The relationship between their different learning effects， such as willingness to communicate， social presence， group characteristics and learning transfer， are analyzed. It is found that social presence plays an important role in the process of individual interaction， group

characteristics and learning transfer， and social presence is the most significant variable to predict learning transfer.

Key words new constructivism; blended learning; learning effect; learning transfer

0 引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來帶動(dòng)了一系列在線課程的快速發(fā)展，為混合式學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)。其中，混合學(xué)習(xí)形式主要應(yīng)用于普通開放大學(xué)、中小學(xué)等教育領(lǐng)域，在普通高校應(yīng)用更多。對于混合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，穆肅等[1]在研究中指出，很多一線教師誤認(rèn)為混合學(xué)習(xí)就是在線課程+面授教學(xué)，實(shí)際上是指在線學(xué)習(xí)與面對面教學(xué)中學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方法的融合、技術(shù)與教學(xué)的融合?；旌蠈W(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)利用學(xué)校課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教育資源來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和解決問題的能力，體現(xiàn)“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”教育理念[2]?；旌蠈W(xué)習(xí)的不同復(fù)雜度也為教師設(shè)計(jì)課程、提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)等造成了困難，如何使混合學(xué)習(xí)效果最優(yōu)化，引發(fā)研究人員的反思與探索。

王竹立[3]于2011年首先提出新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其核心觀點(diǎn)是“學(xué)習(xí)就是建構(gòu)，建構(gòu)蘊(yùn)含創(chuàng)新”。他將網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的教學(xué)環(huán)節(jié)總結(jié)為分享、交流、協(xié)作、探究、整合、重構(gòu)六點(diǎn)要素。作為在線學(xué)習(xí)理論，新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的互動(dòng)探究和協(xié)作學(xué)習(xí)有很強(qiáng)的針對性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的目標(biāo)不僅僅是知識(shí)的傳承，最終與最高目標(biāo)是學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的提升[4]。筆者認(rèn)為這與混合學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)不謀而合，因此，以新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以具體混合學(xué)習(xí)課程為基礎(chǔ)，以解決該課程現(xiàn)有問題為導(dǎo)向，編制量表系統(tǒng)分析不同學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，以期為混合教學(xué)實(shí)踐提供參考。

1 研究基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)效果的體現(xiàn)形式多種多樣，不同研究中學(xué)習(xí)成效的影響因素也大有不同。在本研究中，筆者以新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容為混合學(xué)習(xí)成效考察維度，具體如下。

分享與交流? 在混合學(xué)習(xí)過程中，課外互動(dòng)、協(xié)作任務(wù)的完成等都需要交流來維系和發(fā)展，因此，教師在組織學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)需要考慮學(xué)習(xí)者的交流意愿。交流意愿（Will to

Communication，簡稱WTC）是McCroskey為了測量與不同類型人在不同情境中的交流意向而提出的交流風(fēng)格劃分模型，他發(fā)現(xiàn)交流意愿更高的個(gè)體更愿意與新伙伴交流并強(qiáng)化相互間的社會(huì)關(guān)系[5]。個(gè)體交流風(fēng)格存在差異，在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，交流意愿高的學(xué)習(xí)者更傾向于尋找新的關(guān)系、信息、技能和知識(shí)，從而取得更好的學(xué)習(xí)效果[6]。Tu[7]經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者交流風(fēng)格會(huì)對其在線交互質(zhì)量造成影響，不熟悉在線交流風(fēng)格會(huì)帶來負(fù)面情緒，進(jìn)而成為學(xué)習(xí)者之間互動(dòng)的阻礙。有研究表明，交流意愿會(huì)對學(xué)習(xí)者拓展新的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)造成影響，與期末成績具有正向促進(jìn)作用[8]。

綜上所述，交流意愿會(huì)影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，WTC模型能夠?qū)€(gè)體在社會(huì)生活、群體和組織交流中的行為進(jìn)行有效預(yù)測。

在線學(xué)習(xí)者容易在反饋不及時(shí)、羞于表達(dá)的情況下產(chǎn)生孤獨(dú)感，而孤獨(dú)感與社會(huì)臨場感有關(guān)，研究者認(rèn)識(shí)到增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的歸屬感是保證在線學(xué)習(xí)成功的一個(gè)重要因素。社會(huì)臨場感為混合學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)用于培育意義協(xié)商、協(xié)作知識(shí)建構(gòu)以及批判性思維的環(huán)境，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者情感化表達(dá)能力的重要性，學(xué)習(xí)者在這種相互信任的環(huán)境中獲得與同伴互動(dòng)交流的機(jī)會(huì)，并逐漸形成開放的溝通和穩(wěn)定的團(tuán)隊(duì)凝聚力，有助于促進(jìn)協(xié)作活動(dòng)的開展[9]。彭梓涵等[10]利用研究假設(shè)證明了心理信任對個(gè)體協(xié)作學(xué)習(xí)行為具有顯著正向影響。隨著對學(xué)習(xí)者主觀感受的逐漸重視，社會(huì)臨場感也常用于表征學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果[11]。因此，本研究選取交流意愿、社會(huì)臨場感為學(xué)習(xí)者分享交流維度提供科學(xué)依據(jù)。

協(xié)作與探究? 協(xié)作學(xué)習(xí)是指在一定的激勵(lì)機(jī)制下，學(xué)習(xí)者以合作互助的形式完成共同目標(biāo)，并最大化個(gè)人和他人習(xí)得成果的一切相關(guān)行為[12]。有研究表明，學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)小組特征能夠顯著預(yù)測小組工作的有效性[13]。個(gè)人責(zé)任感是協(xié)作過程的重要特征之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者參與協(xié)作任務(wù)中體現(xiàn)的個(gè)人擔(dān)當(dāng)和主人翁意識(shí)，促進(jìn)積極參與。任務(wù)負(fù)載共享指對協(xié)作任務(wù)的均衡分配，防止協(xié)作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“搭便車”的現(xiàn)象。有研究者指出，如果讓學(xué)習(xí)者相信，個(gè)人對小組的貢獻(xiàn)率會(huì)與最終個(gè)人成績相聯(lián)系，那么此類現(xiàn)象會(huì)大大減少[14]。小組任務(wù)的有效分配也能夠顯著提升學(xué)習(xí)者對主觀協(xié)作學(xué)習(xí)的感知[6]。任務(wù)相互依賴是對他人的責(zé)任感，學(xué)習(xí)者個(gè)人任務(wù)的努力與貢獻(xiàn)會(huì)促進(jìn)其他小組成員任務(wù)的成功，反之亦然，提升個(gè)體能力的同時(shí)完成團(tuán)隊(duì)既定目標(biāo)。因此，本研究選取小組參與、任務(wù)負(fù)載共享、任務(wù)相互依賴這三類小組特征為學(xué)習(xí)者協(xié)作探究維度提供科學(xué)依據(jù)。

整合與重構(gòu)? 新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的出發(fā)點(diǎn)是應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)挑戰(zhàn)，關(guān)注的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新。它認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)在內(nèi)化已有知識(shí)的過程中與自身知識(shí)體系進(jìn)行碰撞，通過打散、融合、重構(gòu)，形成新的知識(shí)體系，即完成創(chuàng)新。學(xué)習(xí)遷移與之具有相似性，其實(shí)質(zhì)是已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在新的條件、新的活動(dòng)、新的內(nèi)容、新的情境下的一種重新再構(gòu)建，是能夠?qū)π屡f知識(shí)融會(huì)貫通，熟練運(yùn)用思維方法，在新的情境中分析問題、解決問題的能力[15]。楊素娟[16]總結(jié)在線學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)構(gòu)成時(shí)也將學(xué)習(xí)遷移列入其中，并指出學(xué)習(xí)遷移的提高會(huì)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。學(xué)習(xí)遷移作為學(xué)習(xí)成效的體現(xiàn)形式很少進(jìn)入研究者的視野，因此，本研究將學(xué)習(xí)遷移作為新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中創(chuàng)新的衡量基準(zhǔn)。

綜上所述，本次研究將對以上四種學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系進(jìn)行剖析，共提出如下六種假設(shè)：

H1：交流意愿與社會(huì)臨場感顯著正相關(guān)

H2：交流意愿與小組特征顯著正相關(guān)

H3：社會(huì)臨場感與小組特征顯著正相關(guān)

H4：交流意愿與學(xué)習(xí)遷移顯著正相關(guān)

H5：社會(huì)臨場感與學(xué)習(xí)遷移顯著正相關(guān)

H6：小組特征與學(xué)習(xí)遷移顯著正相關(guān)

2 研究設(shè)計(jì)

研究對象? 本研究以H師范大學(xué)必修課程大學(xué)英語讀寫為例，選取A班進(jìn)行課程跟蹤調(diào)研，自2019年2月13日開始，至2019年6月12日結(jié)束，歷時(shí)四個(gè)月共16周。筆者調(diào)研了該班級(jí)混合學(xué)習(xí)課程現(xiàn)狀，制定了相應(yīng)的課程改善計(jì)劃，重新設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，采取計(jì)劃、行動(dòng)、觀察、反思共四步的行動(dòng)研究操作模式，展開三輪迭代優(yōu)化，采用調(diào)查研究分析學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)者采取不記名形式當(dāng)堂填寫量表，共回收量表40份，有效率為100%。量表分值設(shè)置按照李克特五點(diǎn)量表的形式設(shè)計(jì)，選項(xiàng)分為“非常不同意”“比較不同意”“一般”“比較同意”“非常同意”五個(gè)等級(jí)。

量表信效度? 本研究中所涉數(shù)據(jù)均通過量表獲得，具體情況如下。

1）交流意愿量表：改編自McCroskey等[5]根據(jù)交流意愿模型提出的自我感知交流能力量表，共12個(gè)題項(xiàng)，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=0.774，具有較高信度。

2）社會(huì)臨場感量表：改編自Garrison等[17]提出的Community of Inquiry（CoI）模型框架中的社會(huì)臨場感分量表，共包括九個(gè)題項(xiàng)，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=

0.800，具有較高信度。

3）小組特征量表：改編自Campion等[13]編制的小組特征量表，其中包括小組活動(dòng)參與、任務(wù)相互依賴、任務(wù)負(fù)載共享三個(gè)維度量表，共九個(gè)題項(xiàng)，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α分別為0.763、0.490、0.716，其中任務(wù)相互依賴維度信度值小于0.5，予以舍棄，其余量表信度良好。

4）學(xué)習(xí)遷移量表：改編自Johnson等[18]的課程功能量表，包含六個(gè)題項(xiàng)，其Cronbach內(nèi)部一致性系數(shù)α=

0.877，具有較高信度。

量表采用內(nèi)容效度和結(jié)構(gòu)效度作為效度測量標(biāo)準(zhǔn)。所用量表均改編自權(quán)威量表，有相關(guān)理論框架作為基礎(chǔ)，長期實(shí)踐以來得到眾多學(xué)者的認(rèn)可，在具體編制過程中與教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師共同審核修改完成，因此具有良好的內(nèi)容效度。由SPSS 19.0分析得其KMO值為0.832，符合標(biāo)準(zhǔn)，證明該量表結(jié)構(gòu)效度良好。

3 數(shù)據(jù)分析

描述性統(tǒng)計(jì)? 從表1可知，交流意愿、小組特征、社會(huì)臨場感、學(xué)習(xí)遷移的得分均值范圍為3.53～3.73，學(xué)習(xí)遷移得分最高，學(xué)習(xí)者混合學(xué)習(xí)的主觀學(xué)習(xí)遷移能力掌握較好。交流意愿、小組特征、學(xué)習(xí)遷移的均值得分均超過中位數(shù)，表明學(xué)習(xí)者的混合學(xué)習(xí)體驗(yàn)大部分較為積極正面。

不同學(xué)習(xí)效果之間的相關(guān)性? 利用Pearson相關(guān)分析對各變量間的相關(guān)性進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示。從表2可知，交流意愿與社會(huì)臨場感（r=0.637，p=000）、小組特征（r=0.338，p<0.05）顯著正相關(guān);社會(huì)臨場感與小組特征（r=0.650，p=0.000）顯著正相關(guān);按從高到低排序，學(xué)習(xí)遷移與社會(huì)臨場感（r=0.757，p=0.000）、交流意愿（r=0.565，p=0.000）、小組特征（r=0.536，p=0.000）顯著正相關(guān)。相關(guān)系數(shù)值均未超過0.8，表明不存在明顯的共線性問題，回歸預(yù)測能力較強(qiáng)。

不同學(xué)習(xí)效果之間的假設(shè)驗(yàn)證

1）假設(shè)交流意愿與小組特征顯著正相關(guān)。以交流意愿中與陌生人交流的意向、與熟人交流的意向、在線上環(huán)境中交流的意向、在線下環(huán)境中交流的意向作為自變量，利用SPSS 19.0的逐步回歸分析方法預(yù)測小組特征，結(jié)果顯示與熟人交流的能力和小組特征存在較強(qiáng)的線性關(guān)系（F=

7.298;df=1.38;p=0.010<0.05），其他變量均未進(jìn)入回歸方程，說明與熟人交流的意向是預(yù)測小組特征的顯著變量，H1的假設(shè)部分被證實(shí)。

2）假設(shè)交流意愿與社會(huì)臨場感顯著正相關(guān)。以交流意愿聯(lián)合變量作為自變量預(yù)測社會(huì)臨場感，結(jié)果顯示與熟人交流的意向、在線下環(huán)境中交流的意向和社會(huì)臨場感存在較強(qiáng)的線性關(guān)系（F=11.585;df=2.37;p=0.000），其他變量均未進(jìn)入回歸方程， H2的部分假設(shè)被證實(shí)。

3）假設(shè)社會(huì)臨場感與小組特征顯著正相關(guān)。以社會(huì)臨場感作為自變量預(yù)測小組特征，結(jié)果顯示兩者存在較強(qiáng)的線性關(guān)系（F=29.129;df=1.38;p=0.000），R2=0.434，表示社會(huì)臨場感能夠解釋小組特征總變異量的43.4%，說明社會(huì)臨場感是預(yù)測小組特征的顯著變量，H3的假設(shè)被證實(shí)。

4）假設(shè)交流意愿、小組特征、社會(huì)臨場感與學(xué)習(xí)遷移能力顯著正相關(guān)。以交流意愿聯(lián)合變量、小組特征聯(lián)合變量以及社會(huì)臨場感預(yù)測學(xué)習(xí)遷移，僅社會(huì)臨場感進(jìn)入最終回歸方程，且兩者之間存在較強(qiáng)的線性關(guān)系（F=51.195;df=

1.38;p<0.001）。R2=0.573，表示社會(huì)臨場感能夠解釋學(xué)習(xí)遷移總變異量的57.3%;校正R2=0.562，表示將該回歸模型用于預(yù)測同一群體的另一樣本時(shí)，該模型可以解釋其變異量的56.2%，方程的解釋力下降幅度為1.1%。

利用社會(huì)臨場感預(yù)測學(xué)習(xí)遷移，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理后得到的回歸方程如下：

學(xué)習(xí)遷移=0.757*社會(huì)臨場感

上述分析結(jié)果顯示，社會(huì)臨場感是學(xué)習(xí)遷移的最顯著預(yù)測變量，因而H4、H5的假設(shè)被拒絕，H6的假設(shè)被證實(shí)。

4 結(jié)論

交流意愿對社會(huì)臨場感有顯著的正向影響? 與熟人交流的意向是預(yù)測社會(huì)臨場感的顯著變量，結(jié)果表明，無論是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間交流，還是小組討論，學(xué)習(xí)者都會(huì)更傾向于與已經(jīng)熟識(shí)的同學(xué)進(jìn)行溝通，更容易讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生信任，從而積極主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。因此，教師需要在學(xué)習(xí)過程中注重營造溫馨的學(xué)習(xí)環(huán)境，例如：開課前組織學(xué)習(xí)者以小游戲的形式進(jìn)行自我介紹，促進(jìn)學(xué)習(xí)者相互熟悉，幫助學(xué)習(xí)者盡快融入集體;課程情境導(dǎo)入時(shí)以與學(xué)習(xí)者息息相關(guān)的話題進(jìn)行舉例，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的熱情;課中鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)發(fā)言，提高互動(dòng)頻率，活躍課堂氛圍;課后在線上討論區(qū)發(fā)布有趣的話題引發(fā)學(xué)習(xí)者參與討論并及時(shí)給予反饋，同時(shí)對表現(xiàn)好的學(xué)習(xí)者給予激勵(lì)與認(rèn)可，進(jìn)而逐漸增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)臨場感。

交流意愿對小組特征有顯著的正向影響? 回歸分析中顯示與熟人交流的意向、在線下交流的意向是預(yù)測小組特征的顯著變量，結(jié)果表明，小組任務(wù)中與學(xué)習(xí)者關(guān)系親近的同學(xué)越多，學(xué)習(xí)者的參與度越高，小組任務(wù)的協(xié)同完成情況越好。這就說明學(xué)習(xí)者愿意主動(dòng)交流的程度是決定協(xié)作任務(wù)完成情況的關(guān)鍵。同時(shí)，相比較采取線上溝通的形式，學(xué)習(xí)者更愿意面對面完成討論。教師應(yīng)在分組前調(diào)研學(xué)習(xí)者的交流意愿強(qiáng)度，了解學(xué)習(xí)者之間的熟悉程度，以便科學(xué)調(diào)整分組。將交流意愿得分高的學(xué)習(xí)者均勻分配到每個(gè)組，帶動(dòng)組內(nèi)其他學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)，避免因?yàn)槌蓡T之間互不熟悉或?qū)W習(xí)者普遍交流意愿不高而處于被動(dòng)地位，影響最終的協(xié)作任務(wù)完成度。

社會(huì)臨場感對小組特征有顯著的正向影響? 根據(jù)相關(guān)性分析的結(jié)果，社會(huì)臨場感與小組特征（r=0.650，p=0.000）

顯著正相關(guān)，且比交流意愿與小組特征的相關(guān)系數(shù)更高，說明社會(huì)臨場感比交流意愿更能夠反映學(xué)習(xí)者在協(xié)作探究學(xué)習(xí)方面的表現(xiàn)，學(xué)習(xí)者對社會(huì)臨場感的感知是否良好在個(gè)人交互與小組互動(dòng)中均具有關(guān)鍵作用。

后續(xù)回歸分析結(jié)果表明，社會(huì)臨場感是預(yù)測小組特征的顯著變量，說明混合學(xué)習(xí)中感知的社會(huì)臨場感有助于提升小組協(xié)作的有效性，教師應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)趣味性與探究性兼具的團(tuán)隊(duì)實(shí)踐活動(dòng)，營造良好的協(xié)作學(xué)習(xí)氛圍，并對小組動(dòng)態(tài)進(jìn)行實(shí)時(shí)監(jiān)督與引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的積極對話。例如，讓學(xué)習(xí)者以“大學(xué)戀愛”為主題自行設(shè)計(jì)臺(tái)詞與場景，分組合作拍攝短片，學(xué)習(xí)者需要在不斷地爭議與討論中獲得話語權(quán)，在選擇場景、斟酌臺(tái)詞時(shí)培養(yǎng)在組內(nèi)情感化分享與表達(dá)的能力。教師在進(jìn)行分組時(shí)，既可以根據(jù)學(xué)習(xí)者本身的特長進(jìn)行分組，如新聞學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)者有媒體專業(yè)課優(yōu)勢，因此可以讓他們完成拍攝工作;也可以根據(jù)學(xué)習(xí)者本身的意愿進(jìn)行競選，各自發(fā)揮所長，更能夠使效率最大化。反之，學(xué)習(xí)者在小組任務(wù)中自我存在感越薄弱，缺乏良好的互動(dòng)，就越會(huì)挫敗其學(xué)習(xí)體驗(yàn)，無法完成深層次學(xué)習(xí)。

社會(huì)臨場感對學(xué)習(xí)遷移具有正向的影響? 根據(jù)相關(guān)分析與學(xué)習(xí)遷移回歸模型的數(shù)據(jù)顯示，交流意愿（r=0.565，p=

0.000）、小組特征（r=0.536，p=0.000）與學(xué)習(xí)遷移達(dá)到了統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著水平，但未進(jìn)入最終的回歸方程，說明交流意愿、小組特征與學(xué)習(xí)遷移沒有必然聯(lián)系，無法顯著預(yù)測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)遷移情況。社會(huì)臨場感作為預(yù)測學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)遷移的最顯著變量，能夠解釋其變異量的57.3%，說明在本次混合學(xué)習(xí)中形成了一定規(guī)模的社會(huì)交互臨場感。如果學(xué)習(xí)者在混合學(xué)習(xí)的過程中相處融洽且溝通交流頻繁，能夠感受到被信任，獲得真實(shí)感與歸屬感，可以獲得更好的學(xué)習(xí)效果。教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間進(jìn)行開放的交流，對彼此的作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，合理利用線上點(diǎn)贊、評(píng)論、加分、互評(píng)等多種情感化表達(dá)手段讓學(xué)習(xí)者獲得積極的反饋，樹立榜樣，建立優(yōu)秀案例庫。同時(shí)，學(xué)習(xí)者通過培養(yǎng)客觀接受批判與贊揚(yáng)的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，可以不斷完善自己的知識(shí)建構(gòu)。例如，班級(jí)中文學(xué)院、歷史學(xué)院學(xué)習(xí)者較多，教師可以在翻譯舉例中多以詩詞哲理、傳統(tǒng)文化習(xí)俗為例，更能引發(fā)學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的共鳴，便于學(xué)習(xí)者對原句進(jìn)行拆分翻譯，不僅完成知識(shí)點(diǎn)從理解、掌握到應(yīng)用的遷移過程，也完成學(xué)科之間思維方式、翻譯技巧的遷移，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的文化素養(yǎng)。

5 總結(jié)與展望

從本研究對社會(huì)臨場感與交流意愿、小組特征、學(xué)習(xí)遷移的回歸分析中可以看出，學(xué)習(xí)者的個(gè)人交流意愿以及歸屬感會(huì)對混合學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要的影響，因此，教師在組織混合學(xué)習(xí)的過程中需要多關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體特征以及學(xué)習(xí)者的內(nèi)心變化，讓學(xué)習(xí)者感受到自己被需要、被認(rèn)可，提升學(xué)習(xí)者的信任感。后續(xù)研究可以針對社會(huì)臨場感在學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)過程中的動(dòng)態(tài)變化進(jìn)行觀測研究。

本研究存在一定的局限，樣本量較小，后續(xù)研究會(huì)從更多樣化的混合學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)形式進(jìn)行分析，全方位考察本次行動(dòng)研究成果?！?/p>

參考文獻(xiàn)

[1]穆肅，溫慧群.適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)：不同復(fù)雜度的混合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)施[J].開放教育研究，2018（6）：60-69.

[2]施云鳳，劉敏昆.混合式學(xué)習(xí)環(huán)境下的小組合作學(xué)習(xí)優(yōu)化策略研究[J].中國教育信息化，2017（5）：81-83.

[3]王竹立.新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實(shí)踐[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012（6）：3-10.

[4]王竹立.新建構(gòu)主義與知識(shí)創(chuàng)新[J].遠(yuǎn)程教育雜志，

2012（2）：36-43.

[5]McCroskey J C， Baer J C. Willingness to Communi-cate： The Construct and Its Measurement[J].Annual

Meeting of the Speech Communication Association，

1985（71）：11.

[6]胡勇.在線協(xié)作學(xué)習(xí)對感知學(xué)習(xí)的影響[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究，2014（3）：87-93，107.

[7]Tu C H. Critical examination of factors affec-ting interaction on CMC[J].Journal of Network and Computer Applications，2000（1）：39-58.

[8]胡勇.交流風(fēng)格和協(xié)作網(wǎng)絡(luò)對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果的影響[J].北京廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（5）：35-40.

[9]吳祥恩，陳曉慧，吳靖.論臨場感對在線學(xué)習(xí)效果的影響[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2017（2）：24-30.

[10]彭梓涵，王運(yùn)武.基于混合學(xué)習(xí)模式的小組協(xié)作學(xué)習(xí)行為影響因素研究[J].黑龍江高教研究，2019（6）：141-147.

[11]Richardson J C， Swan K. Examining social presence

in online courses in relation to students’ perceived

learning and satisfaction[J].Journal of Asynchronous Learning Network，2003（1）：56-88.

[12]黃榮懷.計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)：理論與方法[M].北京：人民教育出版社，2003.

[13]Campion M A， Medsker G J， Higgs A C. Relations

Between Work Group Characteristics and Effectiveness：

Implications for Designing Effective Work Groups[J].Personnel Psychology，1993（4）：823-847.

[14]冷靜，劉黃玲子，黃榮懷，等.在線協(xié)作討論中成員表現(xiàn)的綜合評(píng)價(jià)研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007（3）：51-56.

[15]季海濤，凌和軍.學(xué)習(xí)遷移能力研究綜述[J].揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào)（高教研究版），2013（S1）：3-6.

[16]楊素娟.在線學(xué)習(xí)能力的本質(zhì)及構(gòu)成[J].中國遠(yuǎn)程教育，2009（5）：43-48，80.

[17]Garrison D R， Cleveland-Innes M， Fun T S. Explo-ring causal relationships among teaching， cognitive and social presence： Student perceptions of the community of inquiry framework[J].The Internet and Higher Education，2009（1）：31-36.

[18]Johnson R D， Hornik S， Salas E. An empirical examination of factors contributing to the creation

of successful e-learning environments[J].Interna-

tional Journal of Human-Computer Studies，2008（5）：

356-369.

3440501908258