辛彩娜 王 露

(中國海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 青島 266100)

一、引言

詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在參與廣泛的閱讀、觀看、聆聽等語境性活動(dòng)的過程中，并未刻意關(guān)注某個(gè)詞匯，卻無意中擴(kuò)展了某些方面的詞匯知識(shí)。[1]大量研究說明，一切言語交際活動(dòng)都可為獲取新的詞匯知識(shí)提供可能，[2][3][4][5]詞匯的學(xué)習(xí)不再僅是固定教學(xué)時(shí)間與地點(diǎn)內(nèi)的目的性產(chǎn)品，因此，如何促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得成為研究者關(guān)注的問題。

詞匯附帶習(xí)得的關(guān)鍵條件之一是語言輸入。該方面的研究多集中在閱讀活動(dòng)中的詞匯附帶習(xí)得，[6][7][8]也有少數(shù)研究探討聽力輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得的促學(xué)作用。[9][10][11]隨著多模態(tài)理論的發(fā)展，將英文影視作為語言輸入材料，探討多模態(tài)輸入是否促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得的研究增多。[12][13]在語言輸出方面，學(xué)習(xí)任務(wù)作為最常見的語言輸出活動(dòng)所產(chǎn)生的促學(xué)效應(yīng)得到了廣泛關(guān)注，諸如任務(wù)熟悉度、任務(wù)時(shí)間、任務(wù)類型等因素都會(huì)在某種程度上影響學(xué)習(xí)任務(wù)的有效性。其中，任務(wù)類型產(chǎn)生的影響最為鮮明，因?yàn)椴煌愋偷妮敵鋈蝿?wù)可引發(fā)受試不同強(qiáng)度的注意，從而激發(fā)不同程度的認(rèn)知加工，最終產(chǎn)生不同的習(xí)得效果。

鑒于此，本研究將對(duì)比在音頻-文本-圖像、音頻-文本兩種不同模態(tài)組合的影視輸入方式下，受試完成圍繞目標(biāo)詞詞義的多項(xiàng)選擇任務(wù)和包含目標(biāo)詞的句子英譯漢任務(wù)時(shí)，分別產(chǎn)生的不同詞匯附帶習(xí)得效果，并結(jié)合多模態(tài)理論、認(rèn)知負(fù)荷理論和投入量假設(shè)對(duì)研究結(jié)果做出解釋。

二、文獻(xiàn)綜述

隨著多模態(tài)話語分析的興起，影視輸入成為詞匯附帶習(xí)得的新途徑。其中，圍繞影視字幕以及影視資源選材的研究成為主流。Frumuselu et al.比較了觀看二語影片時(shí)提供母語字幕與二語字幕對(duì)大學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)二語字幕的促學(xué)作用更明顯。[14]Perez et al.研究了影視中提供部分二語字幕與完整二語字幕以及受試事先是否知道影片觀看后有詞匯測試對(duì)詞匯習(xí)得效果的影響，結(jié)果同樣肯定了運(yùn)用影視資源時(shí)提供二語字幕的積極意義。[15]在影視選材方面，Perez et al.認(rèn)為二語學(xué)習(xí)者應(yīng)觀看時(shí)長較短、具有教育意義的短視頻，因?yàn)樵擃愐曨l信息量較為集中、故事完整，學(xué)習(xí)者可在短時(shí)間內(nèi)快速高效地接觸到生詞。[16]Peters & Webb的研究表明，觀看未加任何干預(yù)的完整電視節(jié)目對(duì)詞匯附帶習(xí)得更具積極意義。[17]但是，較少研究關(guān)注影視資源的不同輸入模態(tài)所產(chǎn)生的差異。[18]同時(shí)，已有研究結(jié)果仍存在爭議。一方面，部分研究以雙編碼理論為依據(jù)，[19]指出人類的認(rèn)知過程需同時(shí)啟用言語和圖像兩個(gè)信息處理系統(tǒng)，當(dāng)其中一個(gè)系統(tǒng)的信息模糊時(shí)，另一個(gè)系統(tǒng)可從其他角度提供信息補(bǔ)充。因此，經(jīng)過言語和圖像的雙層處理后，信息更容易得到儲(chǔ)存與提取。另一方面，認(rèn)知負(fù)荷理論認(rèn)為，人們處理信息時(shí)，在某個(gè)特定的階段只能加工與其認(rèn)知容量相符的輸入信息，若兩種或兩種以上信息源中的某個(gè)成分出現(xiàn)重疊或自成系統(tǒng)現(xiàn)象，就會(huì)因模態(tài)重疊信息過多而造成受試的認(rèn)知負(fù)荷超載，最終產(chǎn)生消極的冗余效應(yīng)。[20]因此，不同模態(tài)的影視輸入所產(chǎn)生的詞匯附帶習(xí)得效果究竟如何仍需進(jìn)一步研究。

作為最常見的語言輸出活動(dòng)，學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的積極作用也相繼得到證實(shí)。Min比較了純閱讀和閱讀后附加詞匯鞏固任務(wù)(即詞義匹配任務(wù)、選詞填空任務(wù)和句子翻譯任務(wù))兩種不同閱讀條件對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，結(jié)果肯定了詞匯鞏固任務(wù)的促學(xué)效果。[21]Eckerth & Tavakoli除探究目標(biāo)詞的復(fù)現(xiàn)頻率對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響外，還比較了選擇目標(biāo)詞進(jìn)行填空和運(yùn)用目標(biāo)詞進(jìn)行寫作兩種任務(wù)的詞匯習(xí)得效果，發(fā)現(xiàn)要求學(xué)習(xí)者進(jìn)行更深層次認(rèn)知加工的任務(wù)產(chǎn)生的促學(xué)作用更大。[22]Bisson et al.在聽讀文本之后加入了顯性學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)現(xiàn)通過加工學(xué)習(xí)任務(wù)，受試的詞匯附帶習(xí)得準(zhǔn)確率有明顯提高。[23]黃燕、胡新、王海嘯探究了寫作、重構(gòu)、復(fù)述強(qiáng)化三種不同聚焦程度的任務(wù)對(duì)接受性與產(chǎn)出性詞匯知識(shí)習(xí)得的影響，在肯定學(xué)習(xí)任務(wù)所產(chǎn)生的強(qiáng)化效應(yīng)的基礎(chǔ)上，提出時(shí)間因素的調(diào)節(jié)作用。[24]周曉提出，可在語言學(xué)習(xí)過程中設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)以加強(qiáng)受試對(duì)知識(shí)的加工深度，提高學(xué)習(xí)效果，并提出學(xué)習(xí)任務(wù)具體可分為輸入任務(wù)與產(chǎn)出任務(wù)兩個(gè)維度。[25]

雖然有些研究比較了不同模態(tài)的影視輸入對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響，還有部分研究探討了不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)所產(chǎn)生對(duì)詞匯附帶習(xí)得的不同促學(xué)作用，但將影視輸入與輸出任務(wù)相結(jié)合的研究較少。因此，本研究將對(duì)比音頻-文本-圖像、音頻-文本兩種不同模態(tài)組合的影視輸入方式下，受試完成圍繞目標(biāo)詞的多項(xiàng)選擇任務(wù)和英譯漢任務(wù)時(shí)，可能產(chǎn)生的不同詞匯附帶習(xí)得效果，旨在回答以下問題：

1、影視輸入方式對(duì)英語聽力活動(dòng)中的詞匯記憶與保持是否存在主效應(yīng)？

2、 輸出任務(wù)類型對(duì)英語聽力活動(dòng)中的詞匯記憶與保持是否存在主效應(yīng)？

3、影視輸入方式與輸出任務(wù)類型對(duì)英語聽力活動(dòng)中的詞匯記憶與保持是否存在交互效應(yīng)？

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(一)受試

研究者從山東省青島市某初中二年級(jí)四個(gè)平行班中，根據(jù)學(xué)生的英語期中考試成績和聽力成績，各選取30名成績較為接近的學(xué)生共120人作為受試。隨后，將120名學(xué)生分為四組，隨機(jī)接受不同模態(tài)組合的影視輸入，并完成不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，分別是：音頻-文本-圖像輸入+多項(xiàng)選擇任務(wù)、音頻-文本-圖像輸入+英譯漢任務(wù)、音頻-文本輸入+多項(xiàng)選擇任務(wù)、音頻-文本輸入+英譯漢任務(wù)。四組學(xué)生的英語期中考試成績(F(3，11)=0.033，P= 0.992 > 0.05)和聽力成績均無顯著差異(F(3，119)=0.252，P= 0.859 > 0.05)；同時(shí)，為了使四組受試在其他無關(guān)變量間的差異最小化，四組受試的男女比例相似，都處于1：3左右，平均年齡都是13.2歲。

(二)測量工具

1、詞匯量測試

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011版)》規(guī)定，初中階段的學(xué)生應(yīng)具備1600詞的英語詞匯量。[26]為衡量所有受試是否都已達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，具備理解視頻內(nèi)容所需的詞匯量，研究者采用Nation的2000詞的英語詞匯量測試(vocabulary size test，VST)對(duì)四組受試分別進(jìn)行測驗(yàn)。[27]

2、即時(shí)與延時(shí)后測

即時(shí)與延時(shí)后測以Wesche & Parbakht的詞匯知識(shí)等級(jí)量表(vocabulary knowledge scale，VKS)為原本，[28]結(jié)合本研究的具體情況加以適當(dāng)修改后，用于測試受試對(duì)目標(biāo)詞匯的習(xí)得和保持情況。修改后的量表分為5個(gè)等級(jí)，前3個(gè)等級(jí)測試詞匯的接受性知識(shí)(如詞形、詞性)，后2個(gè)等級(jí)測量詞匯的產(chǎn)出性知識(shí)(如詞義、語法)。具體內(nèi)容如下：

等級(jí)Ⅰ:我不記得之前見過這個(gè)詞。

等級(jí)Ⅱ:我之前見過這個(gè)詞，但我不知道它的意思和詞性。

等級(jí)Ⅲ:我之前見過這個(gè)詞，它的詞性是____________________。

等級(jí)Ⅳ:我記得這個(gè)詞，它的意思是____________________。(英語或漢語意思皆可)

等級(jí)Ⅴ:我能夠運(yùn)用這個(gè)詞造出一個(gè)符合語法和邏輯的句子____________________。(如果你可以做等級(jí)Ⅴ,請(qǐng)把等級(jí)Ⅳ也填上)。

(三)實(shí)驗(yàn)過程

1、準(zhǔn)備階段。首先，本研究選取影片TheLionKing中包含881個(gè)詞、時(shí)長約9分鐘的片段作為實(shí)驗(yàn)材料。該片段講述獅子王國的小王子辛巴在父親被謀殺后，在朋友的幫助與鼓勵(lì)下意識(shí)到自己的責(zé)任，最終奪回王位的故事。隨后進(jìn)行目標(biāo)詞的選取。研究者讓未參加本實(shí)驗(yàn)、與受試水平相當(dāng)?shù)钠叫邪嘀械?5名學(xué)生閱讀選取片段的文本，讓其圈出不認(rèn)識(shí)的單詞。然后針對(duì)圈出的32個(gè)生詞，研究者詢問了該校兩位經(jīng)驗(yàn)豐富的初中二年級(jí)英語教師，并根據(jù)Stemberg提出的利于受試掌握詞匯的原則，[29]最終選定10個(gè)目標(biāo)詞，其中3個(gè)動(dòng)詞、3個(gè)名詞和4個(gè)形容詞。最后，研究者設(shè)計(jì)了觀看影片后的學(xué)習(xí)任務(wù)，分別為圍繞目標(biāo)詞詞義的多項(xiàng)選擇任務(wù)和英譯漢任務(wù)。前者要求受試從所給的四個(gè)選項(xiàng)中選出目標(biāo)詞的詞義，后者要求受試將選自影片字幕文本中的包含目標(biāo)詞的英文句子翻譯成漢語。

2、實(shí)施階段。正式實(shí)驗(yàn)開始前，測量120名受試的詞匯量，結(jié)果顯示所有受試的詞匯量都符合《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》的規(guī)定，[26]擁有1200-1500詞的接受性詞匯量，且四組受試的詞匯量無顯著差異(F(3，116)=0.238，P= 0.870 > 0.05)。正式實(shí)驗(yàn)開始后，首先在影視播放前向四組受試分別講解該影片的故事背景與人物關(guān)系等，激發(fā)受試的相關(guān)知識(shí)，引起受試的學(xué)習(xí)興趣。為避免引起受試對(duì)目標(biāo)詞的格外關(guān)注，實(shí)驗(yàn)開始前并未告知受試完成任務(wù)之后將有目標(biāo)詞匯的即時(shí)與延時(shí)后測。

隨后的實(shí)施過程如下：

第一組：播放第一遍，由受試自行觀看，全程不予干預(yù)；結(jié)束后播放第二遍，期間研究者隨時(shí)暫停播放并向受試講解一些難度較大、與目標(biāo)詞無關(guān)的語言點(diǎn)，減輕受試處理影片信息的負(fù)擔(dān)；播放兩遍之后，發(fā)放多項(xiàng)選擇任務(wù)，并告知受試可在接受第三遍輸入的同時(shí)完成相應(yīng)題目，全部播放結(jié)束后，給受試留出10分鐘時(shí)間整理任務(wù)完成結(jié)果。任務(wù)完成過程中，不允許查字典、討論或其他形式的合作。

第二組：影片的觀看方式與干預(yù)過程和第一組完全相同。不同的是受試在接受第三遍輸入時(shí)，完成的任務(wù)是將從影片字幕文本中選取的包含目標(biāo)詞的10個(gè)英語句子翻譯成漢語。任務(wù)完成過程中，同樣不允許查字典、討論或其他形式的合作。

第三組：影片播放過程中的干預(yù)行為，以及受試需要完成的多項(xiàng)選擇任務(wù)及要求與第一組完全相同。但整個(gè)播放過程中，受試只能聽到材料的音頻，同時(shí)觀看無動(dòng)畫的字幕文本。

第四組：影片的觀看方式與干預(yù)過程和第三組完全相同，影片播放過程中需要完成的英譯漢任務(wù)及要求與第二組完全相同。

10分鐘結(jié)束后收回任務(wù)完成結(jié)果，并立即進(jìn)行即時(shí)后測，測試時(shí)間為10分鐘。要求受試獨(dú)立完成測試，不允許討論、查詢資料或抄襲。

兩周之后對(duì)受試進(jìn)行延時(shí)后測，以測量受試對(duì)目標(biāo)詞匯知識(shí)的保持情況。延時(shí)后測與即時(shí)后測的內(nèi)容相同，但題目順序不同。

(四)數(shù)據(jù)的收集與分析

即時(shí)與延時(shí)后測結(jié)束后，收集四組受試的所有答卷，然后由研究者根據(jù)后測的五個(gè)等級(jí)進(jìn)行統(tǒng)一評(píng)分：選擇等級(jí)Ⅰ計(jì)1 分；選擇等級(jí)Ⅱ計(jì)2分；選擇等級(jí)Ⅲ或Ⅳ，答案正確計(jì)3分，錯(cuò)誤計(jì)2分；選擇等級(jí)Ⅴ，該詞意思完全錯(cuò)誤計(jì)2分，如果該詞在句中的意思正確、符合邏輯但語法使用錯(cuò)誤計(jì)4分，如果該詞在句中的意思和語法都正確，計(jì)5分。即時(shí)和延時(shí)后測的滿分皆為50分。只要受試得分高于10，就可認(rèn)定為在某種程度上附帶習(xí)得了目標(biāo)詞匯，因?yàn)闇y試中只有10個(gè)詞，測試成績高于10分代表受試肯定對(duì)某個(gè)或某些詞的知識(shí)等級(jí)到了第2-5等級(jí)，也就是對(duì)這個(gè)或這些詞已經(jīng)有了一定程度的習(xí)得。評(píng)分結(jié)束后，研究者將數(shù)據(jù)輸入電腦，用SPSS16.0進(jìn)行雙因素方差分析。

四、結(jié)果與討論

(一)即時(shí)后測的結(jié)果與討論

四組受試即時(shí)后測成績的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1所示。

表1 受試詞匯即時(shí)后測成績的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

前面提到，即時(shí)后測的滿分為50分，受試的測試成績高于10分即可認(rèn)定為在一定程度上附帶習(xí)得了某些詞匯知識(shí)，且分?jǐn)?shù)越高表明附帶習(xí)得效果越好。從表1中可看出，音頻-文本-圖像組的即時(shí)后測平均分為32.033，音頻-文本組的平均分為31.917，都在30分之上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于10分。這表明，以影視作為語言輸入材料確實(shí)會(huì)促進(jìn)受試的詞匯附帶習(xí)得，進(jìn)一步印證了將多模態(tài)語言材料運(yùn)用于語言教學(xué)的可行性。多模態(tài)理論認(rèn)為，將不同模態(tài)的語言輸入進(jìn)行優(yōu)化組合可同時(shí)刺激學(xué)生的多種感官，使輸入內(nèi)容得到不斷強(qiáng)化，由此調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，寓教于樂，使得課堂松弛有度，并逐漸改變學(xué)生對(duì)書面知識(shí)的過分依賴，啟發(fā)學(xué)生尋找新的有效學(xué)習(xí)方式。

表1還表明，即時(shí)后測中，多項(xiàng)選擇任務(wù)組的平均分為31.233，英譯漢任務(wù)組的平均分為32.717，同樣都在30分之上，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于10分。此結(jié)果印證了在信息加工過程中，加工程度越深，信息儲(chǔ)存越好。由此可知，設(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)在某種程度上強(qiáng)化詞匯學(xué)習(xí)效果。因?yàn)樵趯W(xué)生接受初步的語言輸入刺激后，增加適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)可促使學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)進(jìn)行更深層次的加工，從而在大腦中留下較為深刻的記憶，當(dāng)面臨語言輸出需要時(shí)，大腦中所保留的關(guān)于目標(biāo)詞的記憶就會(huì)被及時(shí)喚起。

為檢驗(yàn)影視輸入方式與學(xué)習(xí)任務(wù)類型是否對(duì)詞匯即時(shí)記憶具有主效應(yīng)，以及兩者之間是否存在交互效應(yīng)，研究者進(jìn)行了雙因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

表2 受試即時(shí)后測成績的雙因素方差分析結(jié)果

表2的雙因素方差分析結(jié)果表明，輸入方式對(duì)詞匯即時(shí)記憶產(chǎn)生的主效應(yīng)達(dá)到了顯著水平(F(1，116)=0.057，P= 0.812 > 0.05)，這一結(jié)果與連秀萍、黃鹢飛，[18]顧琦一、臧傳云，[12]王同順等的研究結(jié)果一致。[30]實(shí)驗(yàn)中，兩種輸入方式都提供了音頻與英文字幕，受試在輸入方式上僅存在有無圖像的差異。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，[20]人們?cè)谔幚硇畔⒌倪^程中會(huì)因模態(tài)重疊信息過多而造成認(rèn)知負(fù)荷超載。圖像與字幕同屬視覺刺激，因此音頻-文本-圖像輸入組在觀看過程中更易受到雙重刺激而出現(xiàn)注意力分散；但音頻-文本輸入組只有字幕這一視覺刺激，在觀看過程中對(duì)同一信息的注意力集中程度更高。播放兩遍材料加上研究者的講解，所有受試已接受足夠的文字視覺信息，播放第三遍時(shí)，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，受試會(huì)將注意力更多地放在字幕文本上，努力尋找與任務(wù)相關(guān)的線索。此時(shí)圖像的輔助作用降低，甚至出現(xiàn)視覺信息冗余，因而兩種輸入方式對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)效果并無顯著差異。

從表2中還可發(fā)現(xiàn)，任務(wù)類型對(duì)詞匯即時(shí)記憶產(chǎn)生的主效應(yīng)也達(dá)到了顯著水平(F(1，116)=9.235，P= 0.003 < 0.05)，這一結(jié)果與吳旭東，[31]黃燕等的研究結(jié)果一致。[24]結(jié)合表1可知，英譯漢任務(wù)組的效果優(yōu)于多項(xiàng)選擇任務(wù)組，這在一定程度上印證了投入量假設(shè)的合理性。根據(jù)該理論中“投入指數(shù)”的計(jì)算方法，英譯漢任務(wù)的“投入指數(shù)”為1+0+2=3，高于多項(xiàng)選擇任務(wù)的“投入指數(shù)”1+0+1=2，即完成英譯漢任務(wù)所需的投入量更大，加工程度更深。McLaughlin提出的信息加工模型認(rèn)為不同任務(wù)需要付出不同程度的認(rèn)知努力。[32]多項(xiàng)選擇任務(wù)的難度較低，受試的加工需要較??；而英譯漢任務(wù)需要受試付出更高強(qiáng)度的認(rèn)知加工，因此可獲得對(duì)目標(biāo)詞匯的更深層次學(xué)習(xí)，最終產(chǎn)生更佳的學(xué)習(xí)效果。

表2還表明，輸入方式與任務(wù)類型對(duì)詞匯即時(shí)記憶的交互效應(yīng)未達(dá)到顯著水平(F(1，116)=1.596，P= 0.209 > 0.05)。換句話說，輸入方式對(duì)詞匯即時(shí)記憶的影響并不因任務(wù)類型的不同而發(fā)生變化。在初次播放時(shí)，兩種輸入方式對(duì)受試?yán)斫廨斎雰?nèi)容時(shí)產(chǎn)生的輔助作用大小可能不同，但通過前兩遍的觀看與講解，受試大多已獲得對(duì)輸入內(nèi)容較充分的理解，此時(shí)面臨語言輸出壓力，無論哪種任務(wù)，受試都會(huì)將注意力集中在對(duì)字幕文本的解讀上，因此音頻-文本-圖像輸入組在圖像上的相對(duì)優(yōu)勢(shì)或多或少地被抵消，兩種輸入方式對(duì)詞匯即時(shí)記憶的影響所差無幾。所以任務(wù)類型的變化并不會(huì)改變輸入方式對(duì)詞匯即時(shí)記憶所產(chǎn)生的影響。

(二)詞匯延時(shí)后測的結(jié)果與討論

表3為四組受試詞匯延時(shí)后測成績的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。

表3 受試延時(shí)后測成績的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

延時(shí)后測的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與即時(shí)后測相同。從表3中可看出，延時(shí)后測中，接受不同輸入方式及完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)受試的平均成績分別為26.200、24.283、24.767、25.717，都在24分以上，遠(yuǎn)高于10分，表明以影視為語言輸入及設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)都會(huì)促進(jìn)受試對(duì)詞匯的延時(shí)記憶。同時(shí)，將受試的延時(shí)后測成績與即時(shí)后測成績對(duì)比后可發(fā)現(xiàn)，受試在不同實(shí)驗(yàn)條件下的平均成績均有所下降，下降范圍在18%-24%左右，說明經(jīng)過兩周的時(shí)間，受試對(duì)目標(biāo)詞匯的記憶產(chǎn)生了一定程度的遺忘?？傮w而言，接受影視輸入并完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)后，雖有遺忘現(xiàn)象，但受試產(chǎn)生了較高程度的詞匯附帶習(xí)得。

為檢驗(yàn)影視輸入方式與學(xué)習(xí)任務(wù)類型是否對(duì)詞匯保持具有主效應(yīng)，以及兩者之間是否存在交互效應(yīng)，研究者進(jìn)行了雙因素方差分析，結(jié)果如表4所示。

表4 受試延時(shí)后測成績的雙因素方差分析結(jié)果

從表4可看出，輸入方式對(duì)詞匯保持產(chǎn)生的主效應(yīng)也達(dá)到了顯著水平(F(1，116)=26.818，P= 0.000 < 0.05)。結(jié)合表3可知，音頻-文本-圖像組的保持效果更好。動(dòng)畫圖像不僅有助于受試?yán)斫廨斎氩牧系膬?nèi)容，而且可同時(shí)刺激受試的多種感官，在受試腦海中留下生動(dòng)形象的具體記憶，而無動(dòng)畫圖像的受試僅通過對(duì)字幕的閱讀及研究者的講解理解內(nèi)容，大腦中留下的印象不會(huì)像動(dòng)畫圖像組那樣具體深刻。因此在兩周后的延時(shí)測試中，觀看動(dòng)畫的受試更易被激起關(guān)于目標(biāo)詞的相關(guān)記憶，產(chǎn)生更好的詞匯保持效果。

從表4中還可發(fā)現(xiàn)，任務(wù)類型對(duì)詞匯保持產(chǎn)生的主效應(yīng)也達(dá)到了顯著水平(F(1，116)=6.588，P= 0.012 < 0.05)，且結(jié)合表3可知，英譯漢任務(wù)組的詞匯保持效果更好，同樣印證了投入量假設(shè)的合理性。此外，結(jié)合受試的即時(shí)后測成績可知，兩種學(xué)習(xí)任務(wù)所需的投入量雖然不同，但都會(huì)促進(jìn)詞匯的習(xí)得與保持，并且完成任務(wù)所需的投入量越大，對(duì)詞匯記憶與保持的促進(jìn)效果越好。

表4中還表明，輸入方式與任務(wù)類型對(duì)詞匯的交互效應(yīng)未達(dá)到顯著水平(F(1，116)=1.949，P= 0.165 > 0.05)。雖然輸入方式對(duì)受試的詞匯保持有顯著影響，但無論完成哪種任務(wù)，都已無法改變受試對(duì)輸入信息的理解，而是全部依靠大腦中對(duì)目標(biāo)詞匯的記憶來完成延時(shí)后測。此時(shí)的測試不是對(duì)輸入內(nèi)容理解的考察，更多的是對(duì)受試從記憶中提取目標(biāo)詞匯知識(shí)的考察，而不同輸入方式留下的不同記憶就成為受試完成任務(wù)的關(guān)鍵，任務(wù)類型的變化并不會(huì)影響受試頭腦中已形成的記憶，因此不會(huì)影響輸入方式對(duì)詞匯附帶習(xí)得所產(chǎn)生的效應(yīng)。

此外，對(duì)受試的整體成績及每個(gè)目標(biāo)詞的得分進(jìn)行一一分析后發(fā)現(xiàn)，10個(gè)目標(biāo)詞在兩項(xiàng)后測中的習(xí)得效果略有不同。研究者認(rèn)為，除輸入方式與任務(wù)類型的影響外，詞匯本身的某些因素、詞匯出現(xiàn)的位置等都會(huì)或多或少地影響詞匯習(xí)得。首先，在輸入材料中，所有目標(biāo)詞均只出現(xiàn)一次，因而不會(huì)產(chǎn)生重復(fù)效應(yīng)，但是目標(biāo)詞的詞性不同。Ellis & Beaton認(rèn)為，英語詞匯中，名詞最易習(xí)得，動(dòng)詞與副詞最難。[33]本研究中，三個(gè)名詞responsibility、stick和fault的習(xí)得效果最好，而動(dòng)詞與形容詞的習(xí)得效果基本相同，更準(zhǔn)確地說，形容詞的習(xí)得效果最差。此外，目標(biāo)詞的長度、目標(biāo)詞與大腦中已有單詞的相似度、目標(biāo)詞呈現(xiàn)的先后次序等都會(huì)對(duì)習(xí)得產(chǎn)生影響，如絕大多數(shù)受試能夠在延時(shí)后測中正確寫出最長的單詞responsibility的詞義并造句；少數(shù)受試將starve錯(cuò)認(rèn)為start。另外，輸入材料中的第一個(gè)單詞destroy以及最后一個(gè)單詞stick的習(xí)得效果都好于其他單詞。因此，從整體成績來看，影視輸入與學(xué)習(xí)任務(wù)都有良好的促學(xué)作用，但通過對(duì)每個(gè)目標(biāo)詞進(jìn)行單獨(dú)分析可知，影響詞匯習(xí)得的因素還包括詞匯本身的一些特征以及受試個(gè)人的認(rèn)知心理、語言水平等。

五、結(jié)語

本研究將英文影視融入課堂，探索不同模態(tài)的影視輸入與不同投入量的輸出任務(wù)對(duì)英語詞匯附帶習(xí)得的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：1、影視輸入方式對(duì)英語聽力理解活動(dòng)中的詞匯記憶不存在顯著主效應(yīng)，但對(duì)詞匯保持有顯著的主效應(yīng)；2、輸出任務(wù)類型對(duì)英語聽力理解活動(dòng)中的詞匯記憶與保持都有顯著的主效應(yīng)；3、影視輸入方式與輸出任務(wù)類型對(duì)英語聽力理解活動(dòng)中的詞匯記憶與保持不存在交互效應(yīng)。

本研究的結(jié)果為英語教學(xué)帶來了一定的啟示。首先，借助多媒體技術(shù)，將英文影視運(yùn)用于教學(xué)的嘗試是值得肯定的。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生的積極作用也是值得肯定的，教師應(yīng)當(dāng)予以充分重視。最后，詞匯學(xué)習(xí)存在多種影響因素，教師應(yīng)根據(jù)受試的認(rèn)知心理有所側(cè)重。

本研究也存在以下不足：首先，本研究僅關(guān)注目標(biāo)詞匯的語義層面，雖已盡量控制無關(guān)變量的影響，但仍有其他因素如受試個(gè)人因素、詞匯本體因素等未考慮在內(nèi)。其次，本研究所選的輸入材料為動(dòng)畫片，對(duì)學(xué)生來說較為簡單易懂，但實(shí)際生活中學(xué)生會(huì)接觸不同類型、不同難度的語言輸入材料，后續(xù)研究可探索其他類型的輸入材料。另外，實(shí)驗(yàn)中的目標(biāo)詞為10個(gè)，對(duì)學(xué)生來說是否屬于適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)量仍需探討。(致謝：感謝青島市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“青島市涉外志愿服務(wù)體系建構(gòu)背景下英語專業(yè)國際化復(fù)合型人才培養(yǎng)研究”(QDSKL1901013)的資助。)