朱 雁 (華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院 200062)

1 引言

目標(biāo)取向是學(xué)業(yè)成功的一項(xiàng)關(guān)鍵因素，因?yàn)槟繕?biāo)可以為個(gè)人指明努力的方向．[1]在現(xiàn)代成就動(dòng)機(jī)的研究中，目標(biāo)取向理論(也常稱為成就目標(biāo)理論)是其中最為突出的理論之一．相關(guān)的元分析顯示，動(dòng)機(jī)與在校學(xué)習(xí)的多項(xiàng)指標(biāo)的平均相關(guān)系數(shù)為0.34．[2]不同于傳統(tǒng)觀點(diǎn)，多數(shù)現(xiàn)代研究都認(rèn)為，動(dòng)機(jī)是一種隨所處環(huán)境的變動(dòng)而改變的多側(cè)面且動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象．[3]事實(shí)上，不僅是個(gè)人可能會(huì)在某一時(shí)刻同時(shí)擁有多重目標(biāo)，并且這些目標(biāo)還可能具有層次性(如短期目標(biāo)與長(zhǎng)期目標(biāo))．[4]溫特澤爾(Wentzel)指出，能將行為與長(zhǎng)期目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的個(gè)人傾向于展現(xiàn)出更為積極的動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)[5]，且層次性目標(biāo)體系的建立也有助于長(zhǎng)期保持學(xué)業(yè)表現(xiàn)．[6]

梅爾(Maehr)和祖肖(Zusho)將目標(biāo)取向理論中的目標(biāo)與其他類別的目標(biāo)結(jié)構(gòu)作了區(qū)分．[7]在他們看來(lái)，目標(biāo)取向理論更關(guān)注于理解個(gè)人試圖實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的原因而非具體的目標(biāo)內(nèi)容．厄旦(Urdan)和梅爾指出，以此種方式定義的目標(biāo)相較內(nèi)容目標(biāo)具有更高的層次水平．[8]在埃蒙斯(Emmons)的目標(biāo)層次模型中，有關(guān)特定行為(如，完成作業(yè))和任務(wù)(如在學(xué)科中取得“A”)的目標(biāo)也被定位在較低的水平，而成就目標(biāo)(如學(xué)習(xí)并理解學(xué)科)與個(gè)人努力及動(dòng)機(jī)則定位于1-3水平，因?yàn)檫@些目標(biāo)可用來(lái)解釋個(gè)人選擇特定結(jié)果或行為的原因．[9][10]

目標(biāo)取向的發(fā)展始于二分模型，即區(qū)分掌握目標(biāo)(mastery goal)和表現(xiàn)目標(biāo)(performance goal)，前者重在學(xué)習(xí)和能力的發(fā)展，后者則重在與他人能力的比較．[11]尼科爾斯(Nicholls)、科布(Cobb)、亞克爾(Yackel)和伍德(Wood)將此兩類目標(biāo)定義為任務(wù)目標(biāo)和自我目標(biāo)．[12]盡管這兩類目標(biāo)都因著眼于成功而被建構(gòu)為趨近性目標(biāo)[13][14]，研究顯示它們可以導(dǎo)向不同的情感、認(rèn)知和行為模型．[15][16][17]因此，在評(píng)估目標(biāo)取向時(shí)有必要對(duì)它們進(jìn)行分別的測(cè)量．[18]一般認(rèn)為，持有掌握目標(biāo)的學(xué)習(xí)者更趨向于以學(xué)業(yè)任務(wù)和學(xué)習(xí)為內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，而持有表現(xiàn)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者則為更以他們的表現(xiàn)為外在驅(qū)動(dòng)力．

在許多研究不斷地發(fā)現(xiàn)掌握取向的個(gè)人較能獲得積極的學(xué)習(xí)成果的同時(shí)，關(guān)于表現(xiàn)目標(biāo)取向與學(xué)習(xí)成果的關(guān)系卻始終沒(méi)有定論．[19]一些研究發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)取向的個(gè)人會(huì)呈現(xiàn)出一些不適應(yīng)性行為，包括焦慮、破壞性行為，回避挫折和對(duì)學(xué)校不滿等，另一些研究則發(fā)現(xiàn)了積極的過(guò)程及包括成績(jī)?cè)趦?nèi)的正向結(jié)果，但也另有一些研究卻沒(méi)能得出正向或負(fù)向的關(guān)系．[20]為了解釋這些不一致的結(jié)論，埃利奧特(Elliot)提出，可將表現(xiàn)目標(biāo)再作進(jìn)一步的區(qū)分：趨近目標(biāo)和回避目標(biāo)．[21]實(shí)際上，正如埃利奧特和科溫特(Covington)指出的，這種區(qū)分在成就動(dòng)機(jī)文獻(xiàn)中是有著悠久而豐富的歷史的．具體來(lái)說(shuō)，一類是努力趨近成功，另一類則是努力避免失?。醒芯堪l(fā)現(xiàn)，掌握或表現(xiàn)趨近取向的學(xué)生在技能測(cè)試中呈現(xiàn)出較為相似的表現(xiàn)，且優(yōu)于那些以回避取向的學(xué)生．[22]這些結(jié)果似乎支持了埃利奧特將有關(guān)表現(xiàn)目標(biāo)的不一致的結(jié)論歸結(jié)于將表現(xiàn)趨近和表現(xiàn)回避目標(biāo)合為單個(gè)類別的作法．[23]

由此，二分模型得以擴(kuò)展為三分模型．該種分類在能力的核心之外，在成就目標(biāo)的概念中又增加了有關(guān)能力的第二個(gè)成分：能力的效價(jià)．[24]修訂后的模型保留原有的掌握目標(biāo)，將基于表現(xiàn)的目標(biāo)進(jìn)一步區(qū)分為表現(xiàn)趨近與表現(xiàn)回避，從而形成目標(biāo)的三分模型．從概念和操作來(lái)說(shuō)，這種分類法涵蓋了能力的理念(發(fā)展與展示)和能力的標(biāo)準(zhǔn)(任務(wù)/自我與其他)．[25]基于該模型，埃利奧特和赫勒曼(Hulleman)對(duì)由二分模型中的表現(xiàn)目標(biāo)而產(chǎn)生的一些不一致的結(jié)論做了進(jìn)一步的說(shuō)明：表現(xiàn)回避取向以消極(不勝任)為監(jiān)管中心，而表現(xiàn)趨近取向則以積極結(jié)果(勝任)為監(jiān)管中心．[26]此外，埃利奧特和丘奇(Church)提出，這兩類表現(xiàn)目標(biāo)也具有一定的共性，兩者似乎都會(huì)引起較低的能力認(rèn)知以及對(duì)失敗的壓倒性恐懼．[27]

考慮到能力的效價(jià)對(duì)掌握目標(biāo)的適用性，在三分模型的基礎(chǔ)上增加掌握回避目標(biāo)，從而發(fā)展出2×2模型．雖然驗(yàn)證性因子分析大多顯示，四重目標(biāo)結(jié)構(gòu)優(yōu)于二分或三分模型，但掌握回避目標(biāo)與其他目標(biāo)(尤其是表現(xiàn)回避目標(biāo))和相關(guān)結(jié)構(gòu)(如害怕失敗)存在重疊性問(wèn)題．[28]梅爾和祖肖還指出，基于2×2模型所做的實(shí)證性檢驗(yàn)遠(yuǎn)少于另兩個(gè)模型．[29]而實(shí)際上，最少受到檢驗(yàn)的那個(gè)目標(biāo)就是掌握回避目標(biāo)．[30]雖然很難判斷某個(gè)特定的模型是否優(yōu)于另一個(gè)模型，2×2模型是最具爭(zhēng)議的，其主要原因就在于掌握回避目標(biāo)的被接受程度是最低的．[31]因此，大多數(shù)研究者選用三分目標(biāo)模型．

從不同的目標(biāo)構(gòu)成與學(xué)業(yè)及動(dòng)機(jī)結(jié)果之間的關(guān)系來(lái)看，最為清晰的關(guān)系在于掌握趨近目標(biāo)和表現(xiàn)回避目標(biāo)：研究者大多發(fā)現(xiàn)，掌握趨近目標(biāo)可以培養(yǎng)個(gè)人的學(xué)業(yè)興趣，有助于使用深層加工的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，且與成就呈正相關(guān)；相反，持有表現(xiàn)回避目標(biāo)的個(gè)人則更多地展現(xiàn)出較高水平的焦慮和較低水平的興趣及成就．與表現(xiàn)趨近和掌握回避目標(biāo)相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)則較不均衡：就表現(xiàn)趨近目標(biāo)而言，其與成就呈中等程度的正相關(guān)，但同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生較高水平的情緒化和考試焦慮；盡管掌握回避目標(biāo)受到的關(guān)注較少，相關(guān)的研究發(fā)現(xiàn)這類目標(biāo)可以正向地預(yù)測(cè)出焦慮和策略的使用，但負(fù)向預(yù)測(cè)成績(jī)．梅爾和祖肖認(rèn)為由這兩類目標(biāo)得出的不均衡發(fā)現(xiàn)與它們潛在的積極與消極元素相混合的結(jié)構(gòu)有關(guān)．[32]

從各種目標(biāo)取向模型的建構(gòu)可見(jiàn)，其核心概念是能力，并劃分出能力的界定及能力的效價(jià)兩個(gè)維度．這與現(xiàn)代成就動(dòng)機(jī)學(xué)者基于社會(huì)認(rèn)知理論所提出的個(gè)人在成就情境中主要關(guān)注于自己能否充分展示能力的觀點(diǎn)較為相近．具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)個(gè)人認(rèn)為自己已展示出能力時(shí)，就會(huì)相信自己是成功的，而若沒(méi)能展現(xiàn)出能力，則會(huì)感受到失?。缒峥茽査怪赋龅?，這里的能力可以是在掌握目標(biāo)取向下的基于學(xué)習(xí)、改進(jìn)和努力建構(gòu)的自我參照型，也可以是在表現(xiàn)目標(biāo)取向下的基于超越他人表現(xiàn)的常模參照型．

近年來(lái)，研究者開(kāi)始關(guān)注目標(biāo)取向與能力認(rèn)知的關(guān)系．例如，杜達(dá)(Duda)等發(fā)現(xiàn)，掌握取向和能力認(rèn)知水平呈中等程度的正相關(guān)．[33]杜達(dá)和尼科爾斯也發(fā)現(xiàn)，掌握取向?qū)δ芰φJ(rèn)知感及努力程度具有預(yù)測(cè)能力．[34]同樣地，現(xiàn)代成就動(dòng)機(jī)學(xué)者指出，對(duì)任務(wù)掌握的重視可產(chǎn)生更強(qiáng)的能力感和努力感，而以超越他人為目標(biāo)則可能引發(fā)無(wú)能感、較低的堅(jiān)持度及行為強(qiáng)度．盡管已有一些實(shí)證研究論證了這些關(guān)系，但總的來(lái)說(shuō)對(duì)能力認(rèn)知的中介作用的研究為數(shù)很少．在有限的研究中，有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，無(wú)論個(gè)人感知其能力處于何種水平，掌握目標(biāo)取向與個(gè)人的努力程度大多呈正相關(guān)．類似的發(fā)現(xiàn)還有，當(dāng)個(gè)人持有掌握或表現(xiàn)趨近目標(biāo)取向時(shí)，若其對(duì)完成某項(xiàng)任務(wù)充滿信心，則會(huì)表現(xiàn)出較為相似的行為，包括接受任務(wù)的合理挑戰(zhàn)，及堅(jiān)持不懈以求完成任務(wù)等；當(dāng)個(gè)人持有表現(xiàn)回避目標(biāo)取向時(shí)，若其懷疑自身的能力，則會(huì)試圖回避具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，而在遇到困難時(shí)，更是會(huì)呈現(xiàn)出低下的表現(xiàn)、消極的情感和低水平的堅(jiān)持度．可見(jiàn)，目標(biāo)取向的影響力與能力認(rèn)知水平有著重要的關(guān)聯(lián)，特別是表現(xiàn)目標(biāo)取向．因此，在研究目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)行為的關(guān)系時(shí)，需考慮能力認(rèn)知水平的作用．

本研究擬從成就目標(biāo)取向、能力認(rèn)知、學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系入手，檢驗(yàn)成就目標(biāo)取向?qū)W(xué)業(yè)成績(jī)的影響，以及能力認(rèn)知在其中的中介作用．基于相關(guān)研究文獻(xiàn)和理論分析，本研究提出如圖1所示的假設(shè)模型．

圖1

2 研究方法

2.1 數(shù)據(jù)來(lái)源

在2018年，全球79個(gè)國(guó)家和經(jīng)濟(jì)體的超過(guò)50萬(wàn)名15歲學(xué)生參加了PISA在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)素養(yǎng)的測(cè)評(píng)．來(lái)自北京、上海、江蘇、浙江的12 058名學(xué)生，代表該四省市的122萬(wàn)15歲在校學(xué)生參與了這項(xiàng)測(cè)評(píng)．本研究將基于PISA 2018數(shù)據(jù)，分析我國(guó)學(xué)生的成就目標(biāo)取向、能力認(rèn)知、學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)，及三者之間的相互關(guān)系．

2.2 PISA 2018在成就目標(biāo)取向、能力認(rèn)知水平和學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)上的測(cè)量

就學(xué)生的成就目標(biāo)取向，PISA 2018的學(xué)生問(wèn)卷設(shè)計(jì)了三組傾向型變量：對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)度、掌握任務(wù)動(dòng)機(jī)、懼怕失?。渲?，對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)度定義為表現(xiàn)出超越他人的意愿，包括3個(gè)題項(xiàng)，如“我享受與他人競(jìng)爭(zhēng)的環(huán)境”；掌握任務(wù)動(dòng)機(jī)定義為努力學(xué)習(xí)以完成任務(wù)的意愿，包括3個(gè)題項(xiàng)，如“只要我努力，我就能在完成任務(wù)中獲得滿足感”；懼怕失敗則定義為自我保護(hù)的意愿以避免可能的錯(cuò)誤和失敗，包括3個(gè)題項(xiàng)，如“當(dāng)我失敗時(shí)，我擔(dān)心別人對(duì)我的看法”．這9個(gè)題項(xiàng)都使用了“非常不同意”到“非常同意”的四級(jí)李克特量表．通過(guò)整合相應(yīng)的題項(xiàng)，PISA建構(gòu)了關(guān)于學(xué)生對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)度(COMPETE)、掌握任務(wù)的動(dòng)機(jī)(WORKMAST)和懼怕失敗(GFOFAIL)三個(gè)指數(shù)．PISA對(duì)這些指數(shù)都做了標(biāo)準(zhǔn)化處理，使其在經(jīng)合組織體系中的均數(shù)為0，標(biāo)準(zhǔn)差為1．因此，指數(shù)取得正值時(shí)表示高于經(jīng)合組織學(xué)生的平均水平．總體而言，這三個(gè)傾向性建構(gòu)與三分目標(biāo)模型較為吻合，其中對(duì)待競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)度可對(duì)應(yīng)表現(xiàn)趨近目標(biāo)，掌握任務(wù)動(dòng)機(jī)對(duì)應(yīng)掌握目標(biāo)，而懼怕失敗則可對(duì)應(yīng)表現(xiàn)回避目標(biāo)．

自2000年起，PISA每3年對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行一次評(píng)估，且將其中的一個(gè)學(xué)科作為主要評(píng)估領(lǐng)域，其他兩個(gè)為次要領(lǐng)域．繼PISA 2000和PISA 2009后，PISA 2018再次將閱讀素養(yǎng)作為主要評(píng)估領(lǐng)域．因此，本研究中的學(xué)科素養(yǎng)表現(xiàn)將聚焦于學(xué)生在閱讀領(lǐng)域上的表現(xiàn)．相應(yīng)地，學(xué)生的能力認(rèn)知在本研究中指他們對(duì)其自身閱讀能力的認(rèn)識(shí)，包括3個(gè)題項(xiàng)，如“我能夠讀懂困難的文本”，這3個(gè)題項(xiàng)同樣使用四級(jí)李克特量表．基于這些題項(xiàng)，PISA也建構(gòu)了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)化指數(shù)，SCREADCOMP．

由于素養(yǎng)能力測(cè)試長(zhǎng)度的限制，PISA延續(xù)輪轉(zhuǎn)測(cè)試設(shè)計(jì)，將全部任務(wù)分配在不同試題集中，讓學(xué)生在不同的素養(yǎng)領(lǐng)域完成不同的任務(wù)組合，以確保在2小時(shí)內(nèi)可完成素養(yǎng)測(cè)試和問(wèn)卷調(diào)查．根據(jù)學(xué)生在隨機(jī)分配的試題集上的作答反應(yīng)，PISA通過(guò)Rasch模型分別估算學(xué)生在各素養(yǎng)領(lǐng)域的10個(gè)擬真值(plausible value)以表示被試的素養(yǎng)能力．本研究對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)的分析將使用所有這10個(gè)擬真值(PV1READ-PV10READ)．

2.3 數(shù)據(jù)處理與分析

就學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)取向和能力認(rèn)知，本研究首先分別計(jì)算出中國(guó)四省市在相應(yīng)的四個(gè)指標(biāo)上的均值及標(biāo)準(zhǔn)差，并通過(guò)t檢驗(yàn)比較中國(guó)四省市與經(jīng)合組織平均水平的異同，再通過(guò)重復(fù)測(cè)量方差分析(repeated-measures ANOVA)比較中國(guó)學(xué)生在各類成就動(dòng)機(jī)取向水平間的異同．其次，通過(guò)相關(guān)分析檢驗(yàn)成就動(dòng)機(jī)取向、能力認(rèn)知和閱讀素養(yǎng)成績(jī)間的關(guān)系，再運(yùn)用回歸分析分別檢驗(yàn)成就目標(biāo)取向?qū)δ芰φJ(rèn)知和閱讀素養(yǎng)成績(jī)的預(yù)測(cè)力．第三，通過(guò)路徑分析進(jìn)一步檢驗(yàn)?zāi)芰φJ(rèn)知在成就目標(biāo)取向影響閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)之間的中介作用．為更好地反映中國(guó)四省市學(xué)生在各項(xiàng)指標(biāo)上的表現(xiàn)，本研究中的所有分析均考慮學(xué)生權(quán)重(W_FSTUWT)．

3 研究發(fā)現(xiàn)

在三種成就目標(biāo)取向中，中國(guó)四省市學(xué)生在表現(xiàn)趨近上的相對(duì)水平最高(M=0.41,SD=0.81)，其次是掌握目標(biāo)(M=0.28,SD=0.89)．相較于經(jīng)合組織平均水平，中國(guó)學(xué)生在這兩種目標(biāo)取向上的水平顯著更高，特別是在表現(xiàn)趨近上，兩地差異的效應(yīng)量達(dá)到中等水平，t(1247417)=361.22,p<0.001,d=0.64．在表現(xiàn)回避上，中國(guó)學(xué)生的水平(M=0.001,SD=0.86)與經(jīng)合組織學(xué)生的平均水平相當(dāng)．進(jìn)一步比較中國(guó)學(xué)生在這三種目標(biāo)取上的水平發(fā)現(xiàn)，其差異也達(dá)到顯著水平，Wilks’ Lamda=0.89,F(1.60,1578640.24)=65945.02，p<0.001，其中表現(xiàn)趨近與表現(xiàn)回避的差異效應(yīng)量相應(yīng)最大(d=0.34)．此外，分析顯示，在能力認(rèn)知水平上，中國(guó)學(xué)生(M=0.02,SD=0.86)與經(jīng)合組織學(xué)生的平均水平極為相近．

在三種目標(biāo)取向間，掌握目標(biāo)與表現(xiàn)趨近存在有較強(qiáng)的正相關(guān)關(guān)系(r=0.54)，而表現(xiàn)回避與另兩種目標(biāo)取向的相關(guān)性則較弱且為負(fù)向(見(jiàn)表1)．相較而言，與學(xué)生的能力認(rèn)知水平相關(guān)性最強(qiáng)的是掌握目標(biāo)(r=0.35)，其次是表現(xiàn)趨近(r=0.27)，而與表現(xiàn)回避則呈負(fù)相關(guān)(r=-0.14)．三種目標(biāo)取向及能力認(rèn)知水平與閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)皆呈正相關(guān)，但整體上強(qiáng)度較弱，尤其是表現(xiàn)回避(r=0.03)．

表1 中國(guó)四省市學(xué)生的成就目標(biāo)取向、能力認(rèn)知、閱讀素養(yǎng)成績(jī)的相關(guān)性

為考察成就目標(biāo)取向?qū)δ芰φJ(rèn)知和閱讀素養(yǎng)成績(jī)的預(yù)測(cè)力，本研究分別進(jìn)行了多元回歸分析．由于在抽樣方法上，PISA的目標(biāo)總體采用基于年齡的界定(15歲3個(gè)月到16歲2個(gè)月)．在中國(guó)四省市，這個(gè)年齡段的學(xué)生大多就讀初三或高一年級(jí)，顯然不同學(xué)段的學(xué)生在學(xué)習(xí)的各方面會(huì)有較大的差別，特別是成績(jī)表現(xiàn)上．因此在進(jìn)行回歸分析時(shí)，學(xué)生就讀的年級(jí)作為其中的控制變量．結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在控制年級(jí)的前提下，三種成就目標(biāo)取向可共同解釋能力認(rèn)知總變異量的14.5%，其中掌握目標(biāo)(β=0.27)和表現(xiàn)趨近(β=0.12)呈顯著正向影響，而表現(xiàn)回避(β=-0.11)則呈顯著負(fù)向影響．相較而言，成就目標(biāo)取向?qū)﹂喿x素養(yǎng)表現(xiàn)的解釋程度較低，不足2%；盡管三種成就目標(biāo)取向皆呈現(xiàn)出正向影響，其中表現(xiàn)趨近(β=0.08)和掌握目標(biāo)的影響力度達(dá)到顯著水平(β=0.06)．

路徑分析顯示，圖2中的模型呈現(xiàn)出較好的擬合度，χ2(df=3)=19.76,RMESA=0.02,CFI=0.98,TLI=0.95,SRMR=0.02．具體來(lái)說(shuō)，兩種表現(xiàn)目標(biāo)取向?qū)﹂喿x素養(yǎng)成績(jī)的直接影響皆達(dá)到顯著水平，其中表現(xiàn)趨近的影響力(β=0.07)是表現(xiàn)回避的近2倍(β=0.03)，而掌握目標(biāo)對(duì)閱讀素養(yǎng)成績(jī)的直接影響不顯著(β=0.02,p=0.35)．不過(guò)分析也同時(shí)發(fā)現(xiàn)，三種目標(biāo)取向皆可通過(guò)能力認(rèn)知對(duì)閱讀素養(yǎng)成績(jī)產(chǎn)生間接影響，且都達(dá)到顯著性水平，其中較為不同的是表現(xiàn)回避，與其相關(guān)的間接影響呈負(fù)向(β=-0.01)．掌握目標(biāo)的間接影響力度(β=0.05)顯然大于表現(xiàn)趨近(β=0.02)．綜合來(lái)看，在三種目標(biāo)取向中，掌握目標(biāo)對(duì)閱讀素養(yǎng)成績(jī)的總影響力最大(β=0.09)，其次是表現(xiàn)趨近(β=0.07)，而表現(xiàn)回避由于其通過(guò)能力認(rèn)知對(duì)閱讀素養(yǎng)成績(jī)的間接影響為負(fù)向，其總影響力最弱(β=0.02)．另外，與預(yù)期一致的是，學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成績(jī)隨其所就讀年級(jí)的提升而顯著提高，但他們對(duì)自己能力的認(rèn)同卻呈現(xiàn)出顯著減低的現(xiàn)象．

圖2 成就目標(biāo)取向及能力認(rèn)知影響閱讀素養(yǎng)成績(jī)的路徑系數(shù)

4 結(jié)論與啟示

成就目標(biāo)取向是個(gè)體在追求成就的過(guò)程中在頭腦中形成的一種愿望狀態(tài)．對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，成就目標(biāo)取向?qū)λ麄兊膶W(xué)習(xí)成效可產(chǎn)生重要的影響．已有研究對(duì)掌握目標(biāo)和表現(xiàn)回避與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)的結(jié)論較為一致：前者多為正向，后者多為負(fù)向．有關(guān)表現(xiàn)趨近的相應(yīng)影響則正負(fù)相伴，有學(xué)者將此歸因于該種目標(biāo)內(nèi)部同時(shí)存在有積極與消極的成分．從目標(biāo)取向的建構(gòu)可見(jiàn)，能力是其中的核心概念．因此，學(xué)習(xí)者對(duì)自身能力的認(rèn)識(shí)在有關(guān)目標(biāo)取向的研究也在近年來(lái)逐步受到關(guān)注．本研究基于PISA 2018調(diào)查的中國(guó)四省市學(xué)生在成就目標(biāo)取向、能力認(rèn)知及閱讀素養(yǎng)評(píng)估中的表現(xiàn)，探究不同成就目標(biāo)取向?qū)W(xué)生閱讀素養(yǎng)成績(jī)的影響，以及能力認(rèn)知在其中的中介作用．

分析發(fā)現(xiàn)，中國(guó)四省市學(xué)生的表現(xiàn)趨近和掌握目標(biāo)水平顯著高于經(jīng)合組織學(xué)生的平均水平，而在表現(xiàn)回避上兩者的水平相對(duì)接近．在能力認(rèn)知上，中國(guó)四省市學(xué)生的表現(xiàn)也與經(jīng)合組織的平均水平相當(dāng)．在三種成就目標(biāo)取向中，掌握目標(biāo)與表現(xiàn)趨近顯示出較高的相關(guān)性，而表現(xiàn)回避與其他兩種目標(biāo)取向的關(guān)系則較弱．這在一定程度上表明，個(gè)體在同一時(shí)刻可以同時(shí)持有不同種的成就目標(biāo)取向，而表現(xiàn)目標(biāo)內(nèi)部也確實(shí)存在有不同的取向．[35][36]

在本研究中，三種目標(biāo)取向都對(duì)能力認(rèn)知顯示出一定的預(yù)測(cè)力．與已有研究發(fā)現(xiàn)相一致，掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨近與能力認(rèn)知呈顯著正相關(guān)．[37][38][39]盡管能力認(rèn)知與表現(xiàn)回避的相關(guān)性也達(dá)到顯著水平，但卻是負(fù)向的，且其相關(guān)程度是三種目標(biāo)取向中最高的．這就意味著，具有較強(qiáng)表現(xiàn)回避取向的學(xué)生更傾向于認(rèn)為自己在學(xué)業(yè)能力上是不足的．

分析結(jié)果表明，成就目標(biāo)和能力認(rèn)知都是影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)的重要因素，且能力認(rèn)知更能調(diào)節(jié)成就目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系．多數(shù)已有研究發(fā)現(xiàn)，掌握目標(biāo)與學(xué)業(yè)成就呈正相關(guān)，而與表現(xiàn)趨近的關(guān)系則有時(shí)呈正向，有時(shí)負(fù)向或無(wú)關(guān)．這些不一致的結(jié)果與表現(xiàn)目標(biāo)取向的不同定義方式可能存在有一定的關(guān)系，包括試圖獲得對(duì)能力的有利評(píng)價(jià)或避免不利的評(píng)價(jià)，或是超越他人的意愿，或者是獲得外在的獎(jiǎng)勵(lì)等．這些不同的取向可能同時(shí)存在于同一個(gè)人，正如本研究的結(jié)果所顯示的，區(qū)分表現(xiàn)目標(biāo)中的不同取向有助于檢驗(yàn)它們各自對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的作用．

一般認(rèn)為，以掌握目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)生出于提升自己知識(shí)的目的，會(huì)傾向于投入更多的時(shí)間和努力以便掌握所學(xué)的課程內(nèi)容．并且，持有掌握取向的學(xué)生也似乎會(huì)更多地參與深度認(rèn)知進(jìn)程，使用更多的策略，或更有效地使用策略等．此外，在參與成就活動(dòng)時(shí)，掌握取向也似乎更能讓個(gè)人體會(huì)到自己的能力．簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，掌握取向可為動(dòng)機(jī)的最大化和適應(yīng)性行為建立一定的基礎(chǔ)．[40][41]在本研究中，掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨近對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)表現(xiàn)均顯示出正向的影響，這與已有研究的發(fā)現(xiàn)是較為一致的．溫特澤爾甚至提出，學(xué)習(xí)者若要獲得成功，需同時(shí)持有掌握目標(biāo)和表現(xiàn)目標(biāo)．[42]針對(duì)這種多重性，有學(xué)者提出，學(xué)習(xí)的最優(yōu)模式是持有高水平的掌握目標(biāo)及低水平的表現(xiàn)趨近目標(biāo)．[43]然而對(duì)于本研究中的中國(guó)四省市學(xué)生來(lái)說(shuō)，高水平的表現(xiàn)趨近似乎更有助于他們獲得更高的閱讀素養(yǎng)成績(jī)．雖然掌握目標(biāo)也在影響學(xué)生的成績(jī)上顯示出積極的作用，但其影響力是通過(guò)學(xué)生對(duì)自身能力的認(rèn)識(shí)實(shí)現(xiàn)的．此外，在本研究中的表現(xiàn)回避雖然在整體上也對(duì)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)成績(jī)有顯著正向的影響，但其通過(guò)學(xué)生的能力認(rèn)知的間接影響卻是負(fù)向的，這與回避取向表現(xiàn)為懼怕失敗和不適應(yīng)性學(xué)習(xí)是較為相符的．在這個(gè)意義上表明，較強(qiáng)的表現(xiàn)回避取向?qū)W(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)存在著一定的限制作用．

綜上所述，本研究中所展示出的成就目標(biāo)取向與學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系，有些與以西方學(xué)生為主體的研究發(fā)現(xiàn)較為一致，但有些存在較大的差異，特別是表現(xiàn)趨近的積極作用．這與儒家哲學(xué)強(qiáng)調(diào)教育的功能及重要性是不無(wú)關(guān)聯(lián)的，中國(guó)的教育環(huán)境也因此常常表現(xiàn)為較高的競(jìng)爭(zhēng)性和重視考試，學(xué)生則力求在學(xué)業(yè)上能有出色的表現(xiàn)，通過(guò)測(cè)驗(yàn)成績(jī)展示自己的能力．[44]在中國(guó)文化中的學(xué)生，其相較于西方學(xué)生可能更傾向于將他們的成功定義在與他人的對(duì)比上，并努力達(dá)成如家庭期望這樣的團(tuán)體內(nèi)部的目標(biāo)，而較少關(guān)注其自身的需求．[45]這樣的文化背景可使中國(guó)學(xué)生更為傾向于注重表現(xiàn)趨近目標(biāo)，這些也助力于他們的學(xué)業(yè)成功．本研究中的掌握目標(biāo)，并未能像西方研究所展示的那樣在助力學(xué)習(xí)上優(yōu)于其他兩種目標(biāo)取向[46]，并與表現(xiàn)趨近呈現(xiàn)出較強(qiáng)的正相關(guān)性，且都有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)．另外，雖然表現(xiàn)回避與前兩種目標(biāo)取向呈負(fù)相關(guān)，但其對(duì)學(xué)生的閱讀成績(jī)?cè)谡w上有著積極的影響．這些差異在一定程度上表明了文化和環(huán)境對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及其成績(jī)可能有的影響，從而凸顯出社會(huì)和文化在塑造學(xué)習(xí)者對(duì)成就的認(rèn)識(shí)及其在成就動(dòng)機(jī)取向上的偏好的關(guān)鍵性作用．