楊大沾

[摘 要] 過渡語是學生在外語學習過程中形成的介于母語和目的語之間的一種過渡性語言，是一種過渡語錯誤，在教師的正確引導下，隨著學生語言水平的提高可以得到不斷的修正與完善。因而，教學中如何有效處理和對待語言錯誤對學生的學習將產(chǎn)生重要影響。通過問卷和訪談的方式，對民族地區(qū)中學英語教學中師生對待錯誤的觀念和態(tài)度展開調(diào)查，目的是發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教學中師生在對待語言錯誤上存在的問題，并結(jié)合問題提出改進建議。

[關(guān)鍵詞] 過渡語;民族地區(qū);中學英語教學;對待錯誤的態(tài)度

[中圖分類號] G640? ?[文獻標識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2021）03-0049-04? ?[收稿日期] 2020-08-07

傳統(tǒng)教育觀念認為，錯誤是失敗的代名詞。為了讓學生掌握正確的語言，外語教師必須隨時糾正學生的錯誤。一直以來，外語教師的教育方式和教學評價都是讓學生盡量不要犯錯，這違背了語言學習的客觀規(guī)律。學習就是一個產(chǎn)生錯誤、發(fā)現(xiàn)錯誤、糾正錯誤的循環(huán)往復的認知過程，學習者從錯誤中獲得知識，取得進步。隨著對學習者錯誤認識的不斷深入，外語教師和學生逐漸認識到錯誤是語言學習過程中的必然產(chǎn)物，它至少有時是有用的，甚至是必要的。[1] 學習中的語言錯誤既反映了學生的語言掌握情況，也是對教師教學的反饋，能夠使教師思考、調(diào)整自己的教學內(nèi)容及教學手段，根據(jù)學生的具體錯誤實施糾錯策略。本文基于過渡語言理論探索民族地區(qū)中學英語教學中師生對待犯錯誤的觀念和態(tài)度，以期發(fā)現(xiàn)問題，提出建議，促進教師教學和學生語言能力的發(fā)展。

一、過渡語理論及其特征

“Interlanguage”這個詞最早是由美國著名的應用語言學家Larry Selinker在20世紀60年代末提出的理論概念。國內(nèi)學者對“interlanguage”這個術(shù)語的翻譯略有不同，普遍認同的譯法是“過渡語”或“中介語”。塞林克認為，“過渡語”是第二語言學習者所持有的語言系統(tǒng)，這種語言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于母語（Native language）和目的語（Target language）的中間狀態(tài)。這種中間狀態(tài)的語言系統(tǒng)不是固定不變的，而是隨著語言學習者學習的進展，漸漸向目的語的正確形式靠攏，最終達到目的語的正確形式。[2] 國內(nèi)學者認為過渡語是由于學習外語的人在學習過程中對于目的語的規(guī)律所做的不正確的歸納與推理而產(chǎn)生的一個語言系統(tǒng)，這個語言系統(tǒng)既不同于學習者的母語，又區(qū)別于其所學的目的語。[3] 根據(jù)過渡語理論，二語學習者在外語習得的過程中總會使用一種介于母語和目的語之間的語言形式，它有其內(nèi)在的規(guī)則系統(tǒng)，學習者會運用這些規(guī)則去生成他們所學的目的語，并在學習和交流的過程中，以目的語為標準，不斷修正和重組，并接近正確的目的語規(guī)則系統(tǒng)。

目前，國內(nèi)外學者對過渡語的特征缺乏統(tǒng)一的定論，總的來說主要有三個方面。第一，過渡性。過渡語是外語學習者在學習中生成的不同于母語和目的語的語言，它既受目的語規(guī)則的影響，又受母語規(guī)則的影響。由于過渡語是一種發(fā)展中的語言系統(tǒng)，其過渡性也是必然存在的。第二，靈活性。靈活性即可變性。與其他自然語言一樣，過渡語是一個靈活的、發(fā)展變化的語言體系，學習者在學習的各個階段生成一些不斷變化的語言規(guī)則，這些規(guī)則在學習過程中得以調(diào)整與重組，最終逐漸與目的語的正確規(guī)則融合起來。學習者的過渡語就是這樣由低級階段到高級階段的不斷發(fā)展變化直至目的語水平。[4] 第三，滲透性。滲透性指過渡語可以受到來自學習者的母語和目的語規(guī)則或形式的滲透，這使過渡語系統(tǒng)既不同于母語，又區(qū)別于目的語。從母語來的滲透，就是正負遷移和干擾的結(jié)果;從目的語來的滲透，則是對已學目的語規(guī)則或形式的過渡泛化的結(jié)果。[3] 正遷移促進過渡語接近目的語，負遷移則產(chǎn)生語言學習錯誤。

二、過渡語產(chǎn)生的原因及對英語學習的影響

語言學習中的過渡語是一種正常的語言過渡，是對目的語的一種不正確的使用和表達。那么過渡語或者語言錯誤是如何產(chǎn)生的呢？Selinker對過渡語的產(chǎn)生提出了五個中心過程，即語言遷移、目的語規(guī)則泛化、訓練造成的遷移、學習策略和交際策略。[2] 語言遷移是指學習者在學習中借用母語規(guī)則處理其不熟悉的目的語，導致母語和目的語產(chǎn)生接觸。與目的語規(guī)則相同的母語遷移促進目的語學習，反之則產(chǎn)生干擾作用。Selinker認為，來自母語的負面干擾并不是過渡語產(chǎn)生的唯一根源，學習中目的語規(guī)則的泛化也是過渡語產(chǎn)生的另一誘因。目的語規(guī)則泛化是指學習者掌握了一些目的語規(guī)則后，會把所學規(guī)則看成是普遍性的，并隨意套用或創(chuàng)造，這些經(jīng)過改造的規(guī)則不具有母語特征，卻具有目的語特征。訓練遷移是因為教師教學方法、語言知識有限而形成的語言錯誤，它也是語言習得者過渡語產(chǎn)生的主要來源。另外，根據(jù)Selinker的觀點，學習策略和交際策略也會影響學習者目的語的正確使用和輸出。學習者由于自身學習能力和有限的水平往往簡化目的語內(nèi)容和表達方式，導致目的語水平停留在過渡語層面。

過渡語貫穿語言學習的始終。過渡語的發(fā)展過程就是語言學習從錯誤到修正，再到錯誤的過程，沒有錯誤就沒有過渡語的發(fā)展，語言學習就不能達成既定的目標。在英語學習中，學生的英語過渡語錯誤是一種暫時性的語言過渡，會隨著學習的深入和學生語言能力的增強不斷得到改善。因而在教學中，教師要重視學生的語言錯誤，但更要正確看待和評價學生的語言錯誤，允許錯誤的產(chǎn)生，引導學生正確認識英語過渡語錯誤并努力糾正和減少錯誤，降低過渡語錯誤給學生學習帶來的負面影響，使其過渡語系統(tǒng)逐漸向規(guī)范的英語規(guī)則靠攏，最終掌握正確的英語語言。

三、民族地區(qū)中學英語教學中對待錯誤的觀念與態(tài)度的調(diào)查

（一）調(diào)查對象及方法

本研究選取黔南布依族苗族自治州的三所高中和一所初中的師生為調(diào)查對象，分為教師組和學生組。教師組的調(diào)查對象是來自這幾所中學的10名初、高中英語教師，他們多數(shù)是有著至少10年以上教齡的經(jīng)驗豐富的教師。學生組的調(diào)查對象是這幾所學校的高一、高二和初二的300名學生，因為這幾個年級的學生有一定的英語基礎(chǔ)，學習壓力也不太大，課堂學習氛圍相對較輕松，學生樂于參與一些有關(guān)的問卷活動。本研究的調(diào)查方法主要是問卷調(diào)查和個人訪談。為了確保問卷調(diào)查內(nèi)容的一致性，師生問卷設(shè)計主要圍繞五個方面的問題，即學生的錯誤是否應該糾正、學生的哪些錯誤應該糾正、學生的錯誤應在什么時候糾正、學生的錯誤應由誰糾正、學生的錯誤應當怎樣糾正。[5] 師生訪談采用隨機抽樣的方式，主要是彌補問卷的不足，以便較全面地了解師生對待學習中所犯錯誤的觀念和態(tài)度。

（二）調(diào)查結(jié)果與分析

1.教師對待錯誤所持觀念與態(tài)度。通過問卷和訪談發(fā)現(xiàn)，從學生的錯誤是否應該糾正來看，33%的教師認為，中學生處在英語學習的基礎(chǔ)階段，對英語語言規(guī)則的認識還很膚淺，教師糾錯有助于習得規(guī)范的英語，如果不糾正錯誤，學生不知道錯誤所在，以后還會犯同樣的錯誤。67%的教師認為錯誤對學生語言學習有積極的作用，如果經(jīng)常糾正錯誤，可能會挫傷學生的積極性，令學生缺乏自信而不敢主動發(fā)言。對于應當糾正學生哪些錯誤的問題，教師們各有側(cè)重，91%的教師選擇關(guān)注學生語音、語法和詞匯錯誤，其中83%的教師對學生這幾方面的錯誤有錯必糾;9%的教師選擇表達錯誤，說明教師糾錯主要還是側(cè)重語言形式的準確性。對于何時糾正學生錯誤的問題，83%的教師選擇學生發(fā)言完后糾錯，選擇立刻糾正的只有17%。對于錯誤應當由誰糾正的問題，75%的教師同意由教師糾正，而同意由其他學生或?qū)W生自己糾錯的只有25%，教師仍在充當學生錯誤的修正者，較少把糾錯機會留給學生。對于應當怎樣糾正錯誤的問題，教師會根據(jù)錯誤類型選擇不同的糾錯方式：采取的糾錯方式主要有直接指出錯誤并糾正、使用面部表情或肢體語言提示學生錯誤和重述學生語言錯誤三種方式，采取這三種糾錯方式的教師百分比分別為33%。除此之外，教師糾錯也關(guān)注了學生個性差異、語言水平、自信心及對英語學習產(chǎn)生的焦慮程度等因素。

2.學生對待錯誤所持觀念與態(tài)度。根據(jù)問卷和訪談結(jié)果，多數(shù)學生對英語學習中的錯誤有正確的認識，并肯定錯誤對學習的促進作用。98%的學生認為錯誤必須糾正，教師糾正學生錯誤有利于提高學生英語的準確性。90%的學生表示教師在課堂上經(jīng)常糾正學生錯誤，72%的學生在教師糾錯后不會覺得緊張和焦慮。對于希望教師糾正哪些方面的錯誤，90%的學生希望教師糾正他們的語音、詞匯和語法錯誤。從對錯誤應該何時糾正的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生認為恰當?shù)募m錯時機主要有兩種：立刻和學生發(fā)言完。97%的學生希望教師在他們發(fā)言完后糾錯，極少的學生選擇立刻糾錯。在錯誤應該由誰來糾正的問題上，多數(shù)學生理想的糾錯人選仍是教師，84%的學生肯定教師糾錯的作用，他們認為教師在知識上具有權(quán)威性;16%的學生選擇自己糾錯或其他同學糾錯。對于錯誤應當怎樣糾正的問題，80%的學生選擇教師直接糾錯，這也是實際教學中教師使用最多的糾錯方式;選擇教師重述錯句的學生百分比為20%。從學生對教師糾錯的體驗和感受的調(diào)查分析可知，超過81%的學生表示容易接受教師糾錯，19%的學生表示感覺丟面子或很沮喪?？傮w來看，學生對教師課堂糾錯表示接納，90%的學生對教師現(xiàn)有糾錯方式基本滿意或滿意。

3.教師與學生對待錯誤所持觀念與態(tài)度的相關(guān)性及差異性比較。在問卷設(shè)計的五個問題中，對于英語教學中是否應當糾錯的問題，多數(shù)教師的看法和學生態(tài)度相似，師生總體上認為錯誤應該糾正。問卷和訪談結(jié)果表明，與教師糾錯態(tài)度相比較，學生總體上對語言錯誤的糾正持更積極的看法。大部分學生認為課堂上教師糾正錯誤比起忽略錯誤更有利于學生的語言學習。同時，教師和學生都認為糾錯不會影響學生的學習積極性。在糾錯類型上，教師和學生都認為應該糾正語法、詞匯及語音錯誤，而對表達錯誤較少關(guān)注或者忽略。其中，教師最常糾正的是學生的語法錯誤，其次是詞匯和語音錯誤，這與學生的糾錯期待基本一致。關(guān)于何時糾正學生錯誤的問題，通過比較教師和學生的問卷發(fā)現(xiàn)，師生觀念比較一致，多數(shù)教師和學生認為最恰當?shù)募m錯時機應是在學生發(fā)言完之后，目的是不影響學生思路和表達的完整性，鼓勵學生積極參與課堂互動。對于錯誤應由誰來糾正的問題，總體上教師和學生都認可錯誤由教師糾正，但學生看法和教師態(tài)度之間存在一定的差距，學生由于相信教師知識的權(quán)威性而更傾向于來自教師的糾錯，教師由于希望學生能更主動地參與學習，因而傾向于學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并糾正。在錯誤應當怎樣糾正方面，師生態(tài)度分歧較大。大多數(shù)學生希望教師直接指出并告知錯誤，認為教師明確學生錯誤并糾正能讓學生印象深刻，避免下次犯同樣的錯誤;但教師總體上對明確糾錯并不認同，他們認為這樣會打擊學生的自信心，造成學生的心理負擔。教師更多采用面部表情和肢體語言，或者采用重述學生錯誤語句的方式進行糾錯，目的是增強學生對教師否定反饋的注意程度。

四、問題與建議

本文通過問卷和訪談的形式，了解了民族地區(qū)中學英語教學中對待學生犯錯誤的態(tài)度。問卷發(fā)現(xiàn)，師生在對待錯誤的態(tài)度上存在的問題總體上比較一致。首先，從糾錯類型上來看，大多數(shù)教師和學生都非常重視語法、詞匯和語音的糾錯，側(cè)重語言形式而非語言內(nèi)容的糾錯，這主要受傳統(tǒng)應試教育的影響。在這樣的教育觀念下，社會和學校仍以學生考試成績來評判師生教與學的優(yōu)劣，英語教學仍然重視學生讀寫能力而輕語言表達能力和交際能力的培養(yǎng)。隨著時代的發(fā)展，社會需要更多英語語言應用人才，而不是只能在語言測試上拿高分的人才。因而，教師可以適當增加學生語言表達錯誤的糾正，增強學生語言表達錯誤意識，促使其將更多的注意力集中于英語習慣表達方式的積累和語用能力的提高。[6] 當然，這對教師的英語語用能力提出了較高要求。其次，比較錯誤由誰來糾正的問卷結(jié)果表明，多數(shù)教師和學生認為教師是糾錯的理想人選，這一觀念有待改變。雖然不少教師認為讓學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤或班級小組糾錯也是不錯的選擇，但由于時間緊、任務(wù)重等原因，教師往往仍然是課堂糾錯的主體。而中學生由于語言基礎(chǔ)薄弱，對教師糾錯的依賴性較強，為了培養(yǎng)學生獨立思考、自我糾錯和協(xié)作探究的能力，可以采用教師糾錯與學生糾錯相結(jié)合的方式，鼓勵并引導學生利用班級討論或小組協(xié)商的形式糾正錯誤。糾錯時，教師應考慮學生的英語水平，如果錯誤超出了學生現(xiàn)有語言能力，應由教師糾正其錯誤。最后，在師生看法分歧較大的糾錯方式上，分析問卷發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師逐漸傾向于采用間接的方式糾正學生的錯誤。教師認為，間接糾錯的目的是引導學生主動發(fā)現(xiàn)錯誤，提高自我糾錯能力，而大部分學生卻更愿意接受直接的糾錯，目的是明確自己的錯誤所在。但是在調(diào)查“什么是最有效的糾錯方式”時，大多數(shù)學生卻希望教師給出提示，讓學生自己先糾正，如果學生自己找不出答案，再讓教師糾正。這說明越來越多的學生漸漸產(chǎn)生了自己探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的意識和想法，所以在實際的教學中，教師需要根據(jù)學生和課堂的具體情況，運用直接糾錯和間接糾錯相結(jié)合的方式靈活糾正學生的錯誤，多鼓勵、啟發(fā)學生，增強學生發(fā)現(xiàn)問題的主動性、敏感性和積極性。

五、結(jié)語

過渡語言理論使人們對外語學習中產(chǎn)生的錯誤有了新的認識。教師要正確對待學生語言學習中的錯誤。對于處在英語學習初級階段的中學生來說，犯錯是正?，F(xiàn)象，教師糾錯態(tài)度和糾錯方式對學生學習中過渡語的發(fā)展及學生英語學習的態(tài)度將產(chǎn)生重要影響。本文通過問卷和訪談的方式對民族地區(qū)中學英語教學中對待犯錯誤的態(tài)度展開了調(diào)查，目的是了解師生對待錯誤的態(tài)度和對糾錯類型、糾錯時機、糾錯主體及糾錯方式的觀點和看法。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)，師生對糾錯持肯定態(tài)度，但與教師態(tài)度相比較，學生對糾錯持更積極的看法。學生認為有錯必究，而教師由于教學時限、教學任務(wù)繁重等原因，不太可能滿足學生所有的糾錯需求。在糾錯類型、糾錯時機和糾錯主體上，教師態(tài)度與學生需求基本相符。在糾錯方式上，教師和學生的態(tài)度存在差異，多數(shù)教師偏向于采用重述錯句等方式間接糾正學生的錯誤，而學生總體上不喜歡教師重述他們的錯誤，學生希望教師明確糾正其錯誤，這種差異在一定程度上影響著糾錯的效果。這一現(xiàn)狀要求教師在選擇糾錯方式時，應綜合考慮不同水平學生的糾錯需求，結(jié)合錯誤類型、教學目的及學生個體差異等因素，運用啟發(fā)式、協(xié)作探究式等糾錯策略靈活糾正學生的錯誤，提高糾錯的有效性。

參考文獻

[1]施光，劉學惠.EFL教學中的糾錯——教師與學生的看法與糾錯效果的關(guān)系[J].外語教學理論與實踐，2008（2）：29-32.

[2]付有杰，鄢長梅.塞林克和他的“過渡語”理論[J].齊齊哈爾師范學院學報，1996（6）：74-75.

[3]魯健驥.中介語研究中的幾個問題[J].語言文字應用，1993（1）：21-25.

[4]吳娥.第二語言習得中的過渡語及其僵化研究[J].外語教學，2001（2）：17-22.

[5]邱兆杰.EFL教學中的糾錯問題——學習者的看法和要求[J].外語界，1997（2）：41-45.

[6]胡越竹.課堂糾錯：教師行為與學生需求的對比研究[J].外語教學理論與實踐，2009（1）：48-56.