片區(qū)賽事又起，這次同課異構(gòu)的課題是自讀課文《一棵小桃樹》，我參與了同組老師磨課的全過程，比賽當日又聽了7位老師精心烹飪的現(xiàn)場大餐，頗有感觸。潛心而思，教學自讀課文究竟有沒有一些秘訣呢？借助于這次磨課以及自己備課上課的一點體會，我不敢說找到了標準答案，但也的確整理出了自己的一些思考。

的確，自讀課文應該姓“自”，但這個“自”卻不是放任自流，它應該是教師對教材自主、率先甚至是個性的發(fā)掘，并且以自己的敏銳和積淀，尋找到最佳路徑，與教材、與學生、與課堂共生共長，這個過程至少有“三只手”可以助力自讀課文教學，去定位自己的課堂，激發(fā)學生的思維，提升學生的素養(yǎng)，達成教學的目標。

尋找抓手，閱讀提示站“C”位

自讀課和講授課盡管課型不同，但一樣需要有一個教學的突破口進入課堂，而在課堂中又需要一個強有力的抓手，去引導學生深入地思考和學習。記得余映潮老師曾說過：“組織課中有質(zhì)量的活動的關(guān)鍵在于老師的發(fā)現(xiàn);教師深邃的探求目光，能點燃語文教學研究中的燦爛火花?！苯Y(jié)合我校老師《一棵小桃樹》的成課過程，我對余老師的話深有體會，課堂大潮中老師的發(fā)現(xiàn)是將課堂推向深入，讓學生的思維向深水區(qū)漫溯的引爆點。比如《一棵小桃樹》最初是這樣定課的：初讀課文，整體感知;自主閱讀，感受樹之美;品讀課文，感受情之美;深入閱讀，探究理之美;乍一看每一塊都非常清晰，課堂也很好操控，但是這樣四平八穩(wěn)的板塊很難激起學生去探究的熱情，基本上每一塊都是老師牽著學生的鼻子在走，學生的自主探究很難真正實施。如果能有一塊激起課堂千層浪的石子，蕩起層層思維的漣漪，那么課堂才會靈動而有張力。讓我們將目光先聚焦到自讀課文的閱讀提示上，你會驚喜地發(fā)現(xiàn)，那里有著不止一個絕妙的抓手，原來統(tǒng)編版教材的閱讀提示不只是對學生的自主預習起到指引作用，同時對老師的課堂設計具有突破性的提示作用。

比如《一棵小桃樹》的閱讀提示中有這樣的話：作者在這篇散文里，一共用了多少次“我的小桃樹”這一稱呼？作者為什么執(zhí)著用這個稱呼？你看抓手有了吧，為什么是這個稱呼？必然要探尋小桃樹不一樣的形象，再關(guān)注這個定語“我的”就順理成章地引導了學生去研究“我”對一棵小桃樹的特殊情感。再比如閱讀提示還有這樣的話：我的小桃樹，就是另一個“我”。閱讀提示這句內(nèi)涵飽滿的話又會讓老師們頭腦中靈光一現(xiàn)，找到進入課文的密碼，引導學生去探究小桃樹為什么就是另一個“我”，學生會據(jù)此理出思路，根據(jù)文本去探究小桃樹的形象，理解作者的情感。再聯(lián)想到自讀課文《一滴水經(jīng)過麗江》，它的閱讀提示的第一句話就是：這是一篇別具一格的游記作品。我們心中會有疑問，它怎么別具一格了？課堂的設計，師生的深度對話又可以就此展開。這樣的例子不勝枚舉。

如此想來，教材編者很巧妙地給老師教學自讀課文安排了助手和抓手，在它的幫助下，老師們可以巧妙設計，因勢利導，讓自讀課文成為啟迪學生自主學習、自主思考的練兵場。

借力推手，披沙揀金“斷舍離”

自讀課文的閱讀指導不能采取那種一切從零開始、方方面面周全妥帖的做法，但是自讀課文一樣承載著訓練學生思維的目標，而這樣的訓練需要契機，也需要推手，有時一個問題就能將學生的思維往前面推進一大步，比如《一棵小桃樹》賽課的7節(jié)課都問了學生一個問題：那是一棵怎樣的小桃樹？學生探究得也很熱鬧，似乎也就止于此，老師緊跟著就會轉(zhuǎn)到類似作者對小桃樹存有怎樣的情感的問題上，這也沒錯，符合我們一般的探究規(guī)律，但是如果順著前一個問題“這是怎樣的小桃樹？”再往后追問一下“猜猜這顆小桃樹的命運是怎樣的？”輕輕往前一推，可以省略很多沒有必要的瑣碎提問，諸如“人物情感是怎么樣的？”“個人經(jīng)歷是怎么樣的？”等問題，學生會自動整合文章的相關(guān)內(nèi)容，將小桃樹的抗爭，作者的情感、經(jīng)歷都融合到自己的答案中來，問題的張力就不一樣了，學生思維的活躍度就會被調(diào)動起來。類似這樣的問題或許并沒有標準答案，但是學生檢索內(nèi)容，整合內(nèi)容，分析判斷的過程是一個思維進階的過程。我覺得一堂自讀課有這樣一個問題作為推手來設計活動，去推動學生自主探究，就是教師對學生的思維訓練在課堂上落地開花了，久而久之，學生的思維品質(zhì)一定會有提升的。

再比如說《昆明的雨》這篇文章2000多字，寫了那么多的景、物、人、事，而且都有特點，難道一節(jié)課內(nèi)全部都要讀悟分析？我們要堅決地“斷舍離”，找到一個引導學生品味語言、理解情感的推手，我選定從最有特色的菌子入手，以一個主問題“向異鄉(xiāng)人推薦一種菌子”來撬動學生的思維，設計各種朗讀活動，在自我推薦中朗讀、品味汪氏語言風格特色，感悟煙火生活中作者的喜愛之情。再由作者在憶物過程中的思緒“不是懷人，不是思鄉(xiāng)”過渡到對文章情感的深入探究，找出文中直接抒發(fā)情感或者潛在的一些暗示情感的內(nèi)容進行品悟，讓學生在對文本自主探究的過程中發(fā)現(xiàn)其內(nèi)心情感的密碼。這樣始于情也終于情，讓整個課堂設計成了一個完整的圓;同時也解決了學生自讀中的難題：一是對汪老獨特語言風格的體驗;二是對其獨特情感的理解。

所以，對自讀課文很多時候我們是需要有勇氣“斷舍離”的，在智慧的取舍中，準確地找到課堂的推手才能真正地生成課堂的高潮，讓學生思潮奔涌，在課堂上一次次奉獻出自己的高光時刻。

織就補手，勾連融合強素養(yǎng)

自讀課文的學習是建立在講讀課文的基礎(chǔ)上的，教讀課是舉例子，作示范;自讀課是把教讀課上學到的知識和方法盤活，遷移運用到閱讀實踐中去。教讀課是展示臺，自讀課是練兵場。比如這次我們備《一棵小桃樹》時，托物言志的寫法是沒有必要再作過多介紹的，它只需要和前面的內(nèi)容勾連一下，學生馬上就知道這是托物言志的寫法，因為這個單元第一課是《紫藤蘿瀑布》這篇文章，這時再提這種寫法其實是對前面講讀課文掌握情況的一種檢驗。再比如八年級上冊第二單元，教師在教讀課文《藤野先生》和《回憶我的母親》時會教給學生從不同的角度選材去表現(xiàn)人物、將人物置身于特定的環(huán)境中深化人物形象的方法。在自讀課文《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》的教學中，我們就可以提示和引導學生從這些角度來品析課文、理解人物，并且學習這種選材的方法，這應該是前位補手給后面的學習做好的知識儲備，教學自讀課文就是激活它們最恰當?shù)臅r機。

而后位補手其實是課堂的一種延伸，我覺得就自讀課文的教學而言，閱讀延伸應該是提升學生語文素養(yǎng)的另一個重要的陣地。以《昆明的雨》為例，學生之前提綱挈領(lǐng)的預習，以及課堂上四十五分鐘的師生交流碰撞，只是學習的一鱗半爪，冰山一角，我們借此絕對不能真正地了解汪曾祺的人格魅力及其作品特點，所以我們眼里不能只有課本上的這一篇，課后的閱讀延伸應該是自讀課文教學的一部分。而且統(tǒng)編本教材自讀課文的閱讀提示往往就有著明確的閱讀指向，如感受風格或內(nèi)容的異同、感受作者的精神、體會作品的趣味等。比如《昆明的雨》的閱讀提示說到：再找?guī)灼纾ā豆枢l(xiāng)的食物》《翠湖心影》《我的家鄉(xiāng)》等），細細品讀，體會作者散文的獨特韻味。比如《美麗的顏色》一課中的閱讀提示說：課外讀一讀《居里夫人傳》，了解這位偉大科學家的品德力量和科學貢獻。這樣的提示本身就是引導學生由教材中的單篇課文走向課外更廣闊的閱讀天地，增加閱讀量，培養(yǎng)閱讀興趣，提升語文素養(yǎng)。如果教師是一個有心人，能再進行些主題閱讀交流，那么在這種前后的勾連融合中學生閱讀素養(yǎng)的提升指日可待。

如此看來，織就補手會讓教讀課文、自讀課文和課外閱讀真的形成一個點面結(jié)合，多方融合的知識網(wǎng)，達成促進學生素養(yǎng)全面提升的終極目的。

自讀課文的教學有這樣的“三只手”，無疑是幫助老師以最簡約的路徑達成最佳課堂。但是教師要能真正地抓住這“三只手”為己所用，是需要老師自己不斷地精進、修行、加持的，但愿我們每個老師都能認真修煉內(nèi)功，借力“三只手”提升自讀課教學的水準。

參考注釋：

[1]余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012，03.

劉小潔，江蘇省東臺市實驗中學教師。