劉霽華，江蘇省特級教師，江蘇省物理學(xué)會理事、常州市教育科學(xué)研究院高中物理教研員。提出了“學(xué)習(xí)即研究”“物理教學(xué)P-G-R范式”“構(gòu)建顯性科學(xué)方法教育課堂”等新的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)法和實施策略，并據(jù)此推進物理課堂的轉(zhuǎn)型與重構(gòu);指導(dǎo)物理教師參加教學(xué)評比活動獲江蘇省一等獎30余項、部級優(yōu)課2項。研究成果獲江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎、教育部基礎(chǔ)教育成果二等獎。

[摘? ?要]將“知識本位”的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)本位”的能動學(xué)習(xí)，是當(dāng)前教學(xué)改革的核心問題，需要教師重建學(xué)習(xí)觀念、重構(gòu)教學(xué)過程、重塑教學(xué)行為。作者基于多年的實踐探索，提出了“學(xué)習(xí)即研究”觀點、物理教學(xué)“實踐（P）-引導(dǎo)（G）-凝煉（R）”范式及其實施策略，形成了物理課堂的新樣態(tài)。

[關(guān)鍵詞]課堂轉(zhuǎn)型;學(xué)習(xí)即研究;P-G-R范式

一、問題的提出

第八次課程改革倡導(dǎo)開展探究教學(xué)、提倡自主學(xué)習(xí)，使課堂發(fā)生了一系列有益的變化，但重知識傳授、輕能力培養(yǎng)的狀態(tài)并未從根本上得到改善，學(xué)習(xí)主體沒有得到真正意義上的尊重，缺少信息加工應(yīng)有的“障礙”和“問題解決”的實踐。具體表現(xiàn)在以下方面。

一是知識本位，遠離學(xué)科本質(zhì)。把“知識”作為唯一目標和客觀真理的簡單性、確定性學(xué)習(xí)觀仍然支配著課堂。學(xué)習(xí)過程按照結(jié)論展開，遠離學(xué)科的本源和內(nèi)在的本質(zhì)，忽視情境、缺乏聯(lián)系、反復(fù)訓(xùn)練、缺乏質(zhì)疑批判。教師表現(xiàn)為先入為主、直接告訴、機械重復(fù)。學(xué)習(xí)成果表現(xiàn)為知識的累積和維持，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和能動性不足。

二是主體缺位，缺乏實踐機會。學(xué)生的主體地位、主體思維沒有得到真正意義上的尊重。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生常常被教師牽引，自主思考和實踐的時間和空間極為有限;自主探究模式化、淺表化，難以真正體現(xiàn)基于現(xiàn)實交往和曲折思維的真實探究過程;以自主實踐為特征的發(fā)展性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，沒有得到實質(zhì)性的體現(xiàn)[1]。

三是行為固化，缺乏轉(zhuǎn)型策略。教研方式的目標性不強，忽視傳承發(fā)展，研究多為碎片化、形式化，缺乏核心觀念的持續(xù)引領(lǐng)，無法形成有價值、可操作的成果;教學(xué)實踐與評價缺少發(fā)展性、針對性;教師成長驅(qū)動力不足，教學(xué)行為囿于傳統(tǒng)、固化，難以克服教學(xué)定勢。

二、物理課堂的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)

課堂轉(zhuǎn)型，是當(dāng)今國際基礎(chǔ)教育發(fā)展的潮流，也是學(xué)校教學(xué)改革的核心。其基本內(nèi)涵是指將“知識本位”的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)本位”的能動學(xué)習(xí)[2]，或是將“知識積累學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八仞B(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)”[3]。課堂轉(zhuǎn)型，需要教師尋求素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并以此開展學(xué)習(xí)觀念的重建、教學(xué)范式的重構(gòu)以及教學(xué)行為的重塑。現(xiàn)以物理教學(xué)為例，對課堂轉(zhuǎn)型進行說明。

1.學(xué)習(xí)觀念的重建

素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)呼喚學(xué)習(xí)觀念的重建。傳統(tǒng)的物理教學(xué)主要以知識積累為學(xué)習(xí)目的，把知識作為學(xué)習(xí)唯一目標和客觀真理，這種“唯知識”的學(xué)習(xí)觀是阻礙課堂轉(zhuǎn)型的內(nèi)在原因。

（1）素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的基本特征

素養(yǎng)是人面對復(fù)雜問題情境時做出明智而富有創(chuàng)造性的判斷、決策和行動的能力[4]。素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)就是培養(yǎng)學(xué)生面對真實情境，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力和品質(zhì)，特別注重創(chuàng)造性思維和批判性思維發(fā)展的過程。因此，素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)是發(fā)展理性批判的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，其過程與人們對未知世界的研究過程具有較高的相似性，表現(xiàn)為自主性、不確定性、思維性、選擇性、豐富性、發(fā)展性。

（2）“學(xué)習(xí)即研究”觀點

物理教學(xué)要體現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的要求，就要從積累性、維持性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，從強化“直覺經(jīng)驗”轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展“理性批判”?；谶@一認識，筆者提出了“學(xué)習(xí)即研究”觀點：學(xué)習(xí)的本質(zhì)是研究，學(xué)習(xí)者就是研究者，學(xué)習(xí)過程就是研究過程。學(xué)習(xí)過程要依據(jù)學(xué)生的真實思維、構(gòu)建真實的情境、以問題為紐帶、實現(xiàn)過程的體驗和方法的運用，并在質(zhì)疑評價中推進研究的深入和發(fā)展。學(xué)習(xí)的目的包含研究本身，不唯結(jié)論、不拘形式[5]。

“學(xué)習(xí)即研究”觀點闡明了素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)應(yīng)該回歸學(xué)習(xí)的現(xiàn)實交往性和真實的探求性，因為只有這樣，“問題解決”中所包含的曲折思維和復(fù)雜交往過程才能切實地發(fā)生在學(xué)生的身上，素養(yǎng)發(fā)展所期盼的思維沖突、豐富想象和真實的建構(gòu)過程才能得以實現(xiàn)。同時，素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)是“不唯結(jié)論”“不確定性”的主體研究過程，回歸了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，重建了學(xué)習(xí)觀念，為教師開展課堂轉(zhuǎn)型指明了方向。

2.教學(xué)范式的重構(gòu)

素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)呼喚教學(xué)范式的重構(gòu)。盡管大部分教師認同“自主、合作、探究”的課改理念，但實施過程中進行的課堂轉(zhuǎn)變并不深刻，學(xué)生仍多在教師給予的確定性、淺表性問題牽引下被動地進行“探究”，難以真正觸發(fā)能動學(xué)習(xí)。要落實素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對不確定性問題的真實研究，體現(xiàn)思維沖突、豐富想象和復(fù)雜交往的過程，需要有真實、高效、可操作的主體研究范式的指引。因此，筆者在“學(xué)習(xí)即研究”觀點下反思并重構(gòu)了主體研究的過程，提煉出物理教學(xué)P-G-R范式。

（1）P-G-R范式

P-G-R范式是實踐、引導(dǎo)、凝煉的英文縮寫。其中，P指主體問題解決的實踐過程（Practice），居于首位，凸顯了主體優(yōu)先原則;G指基于主體的實踐過程（Guidance），教師通過結(jié)構(gòu)化、批判性的指導(dǎo)引導(dǎo)主體再實踐，體現(xiàn)了對主體思維的發(fā)展重構(gòu)過程;R指對上述過程的評價反思（Refinement），體現(xiàn)了發(fā)展高階思維和促進意義內(nèi)化的追求。

（2）P-G-R范式實施過程

P-G-R范式實施過程如圖1所示。一是P-G-P（實踐—引導(dǎo)—再實踐），這是一個不確定的、多次反復(fù)的實踐建構(gòu)過程。二是P-R和G-R，師生共同“回溯”過程，提出反思評價問題，凝煉思想方法，促進意義內(nèi)化。三是R-P，在前兩步的基礎(chǔ)上，開展新問題的遷移、發(fā)展、運用過程。現(xiàn)以“動量的矢標性”的學(xué)習(xí)為例，對這一過程進行說明。

【傳統(tǒng)課堂】

教師：動量的方向是什么？（知識性、確定性問題，導(dǎo)向結(jié)論）

學(xué)生：動量是矢量，方向即速度方向。（知道了結(jié)論）

【重構(gòu)課堂】

學(xué)生探究（P）：實驗探究碰撞中的不變量，得到動量p=mv。

教師設(shè)問（G）：動量是矢量還是標量？（本質(zhì)性、不確定問題，導(dǎo)向研究）

學(xué)生討論（P）：因為速度是矢量，所以動量是矢量。（確定性、表面化理解）

教師質(zhì)疑（G）：以前學(xué)習(xí)的動能也包含速度，卻是標量？（學(xué)生產(chǎn)生思維困境）

學(xué)生討論（P）：動能中是速度大小，動量中是速度。（確定性、表面化理解）

教師引導(dǎo)（G）：這個想法很好，但是物理學(xué)強調(diào)原理和實證，如何論證？動能概念是如何建立的？（質(zhì)疑性、遷移性）

學(xué)生討論（P）：動能是通過做功和運動的關(guān)系推得的，是標量關(guān)系。

教師評價（G）：非常好，同學(xué)們繼續(xù)分析。

學(xué)生討論（P）：動量是尋找相互作用中的不變量時得到的，遵循矢量和不變。

教師評價（G）：非常好，物理量的建立過程決定了其矢標性。我們前面對動量矢標性研究是完備的嗎？

學(xué)生質(zhì)疑（P）：不完備，前面的碰撞是一維的。還要證明在互成角度的碰撞中動量和是否遵循平行四邊形法則。

教師引導(dǎo)（G）：展現(xiàn)二維碰撞實驗視頻和頻閃照片（見圖2），請同學(xué)開展研究。

學(xué)生探究（P）：學(xué)生測量小球間距，乘以小球質(zhì)量得到動量，畫出動量的矢量圖示（見圖3、圖4）。

共同凝煉（P-R、G-R）：知其然并知其所以然。本質(zhì)追求，實證態(tài)度，類比研究。

遷移發(fā)展（R-P）：動量的變化量是矢量嗎？與什么因素有關(guān)？（遷移、發(fā)展）

P-G-R范式構(gòu)建了主體“學(xué)”的過程，每一實踐環(huán)節(jié)都由主體親自體驗，形成了“來源于實踐、在實踐中發(fā)展、再回到實踐”的建構(gòu)過程，體現(xiàn)了“主體優(yōu)先”“實踐建構(gòu)”的實施原則。通過創(chuàng)設(shè)本質(zhì)性、本源性的問題，使課堂從表面化的知識傳授轉(zhuǎn)化為深刻化、意義化的研究發(fā)現(xiàn)，顯現(xiàn)了“研究”的本質(zhì)，體現(xiàn)了豐富的素養(yǎng)發(fā)展價值。

（3）P-G-R范式實施策略

范式通過問題化的實踐策略、結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)策略、思想化的凝煉策略以及變式化的發(fā)展策略體現(xiàn)其內(nèi)涵。四項策略分別以本源性、生成性、批判性、發(fā)展性四種能動性問題為載體，形成了主體化、思維化、意義化的課堂，推動主體思維實現(xiàn)從經(jīng)驗到理解、從批判到創(chuàng)新的進階發(fā)展。如圖5所示。

問題化的實踐策略。問題化是P-G-R范式實施的前提條件。問題解決式學(xué)習(xí)首先要提出有價值的問題，這些問題不是對規(guī)定性的知識結(jié)構(gòu)中的知識點或確定性的導(dǎo)向結(jié)論的設(shè)問，而是基于真實情境所引發(fā)的思維沖突（為什么？）或基于現(xiàn)有知識體系所產(chǎn)生的遷移發(fā)展（怎么辦？），并在這一問題的驅(qū)動下，發(fā)現(xiàn)任務(wù)，提出過程。這樣的問題具有本源性、本質(zhì)性，解決過程具有探索性、思維性，學(xué)習(xí)的成果具有深刻性、豐富性。因此P-G-R范式課堂首先要求教師把將要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)律和方法轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵸|(zhì)性的、情境化的“上位性”問題，在“上位性”問題的引導(dǎo)下，開展研究實踐活動，通過評價、質(zhì)疑、遷移等方式生成、發(fā)現(xiàn)“下位性”問題，使課堂在真實的研究中開展，避免直接的知識灌輸。

結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)策略。結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)了對學(xué)科本質(zhì)和主體思維的同等尊重。學(xué)科本質(zhì)和主體思維都是內(nèi)隱的，教師要根據(jù)學(xué)科的本質(zhì)以及問題解決過程中學(xué)生的思維特點和實踐盲點，預(yù)設(shè)、生成由表及里、由淺入深的結(jié)構(gòu)化問題，實現(xiàn)主體對問題解決過程的理性重建。結(jié)構(gòu)化的引導(dǎo)還指教師不能搞“先知先覺”的“牽引”，更不能搞和盤托出、包辦代替的“告訴”，而是通過質(zhì)疑評價、類比遷移、問題引發(fā)等方式構(gòu)建豐富多彩的學(xué)的活動，使教師的“教”自然發(fā)生在學(xué)生的“學(xué)”上。教師要從知識灌輸者變成“后知后覺”的過程參與者、思維合作者，和學(xué)生共同經(jīng)歷從“蒙昧”到“光明”的過程。

思想化的凝煉策略。實踐、引導(dǎo)過程的經(jīng)驗和方法通過評價、反思凝煉出一般性的思想方法，才能內(nèi)化為自身的素養(yǎng)，發(fā)展高階思維。思想化的凝煉一般包含三個維度：一是學(xué)科思想方法維度，即學(xué)習(xí)過程所包含的學(xué)科本質(zhì)的理解和學(xué)科的工具價值;二是認知心理維度，即學(xué)習(xí)過程中主體的元認知狀況和形成的態(tài)度價值觀念;三是社會心理維度，即學(xué)習(xí)過程所涉及的社會價值、家國情懷和立德樹人要求。凝煉凸顯了P-G-R范式顯性化、伴隨化的教育策略，體現(xiàn)了意義內(nèi)化的建構(gòu)主義理念。

變式化的發(fā)展策略。在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過變式性、延伸性、創(chuàng)新性問題開展再實踐活動，是對獲得素養(yǎng)的檢驗和發(fā)展。這一策略在不同課型下具有不同的要求。新授課一般提出質(zhì)疑評價性問題或延伸發(fā)展性問題，開展對新問題的研究，發(fā)展遷移能力;復(fù)習(xí)課一般在原有問題的基礎(chǔ)上通過“遷移追問”或“變式創(chuàng)新”提出新問題引導(dǎo)學(xué)生再研究，從而加深對問題的理解，提升思維品質(zhì)，檢驗學(xué)習(xí)效果。

從知識目標到素養(yǎng)目標、從被動主體到能動主體、從知識性問題到發(fā)展性問題、從知識傳輸過程到研究發(fā)現(xiàn)歷程、從簡單化互動到結(jié)構(gòu)化協(xié)作，P-G-R范式對學(xué)習(xí)進行了多維度的重構(gòu)，改變了脫離本質(zhì)、主體缺位的狀況，形成了從確定性的知識積累學(xué)習(xí)到不確定性的素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的有效策略，實現(xiàn)了包含思維沖突、豐富想象、批判發(fā)展的真實研究過程。

3.教學(xué)行為的重塑

素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)呼喚教學(xué)行為的重塑。教師在多年教學(xué)實踐中普遍形成了自己固定的教學(xué)模式，因而教學(xué)中因循守舊、囿于傳統(tǒng)的現(xiàn)象非常明顯，導(dǎo)致新教育觀點和主張難以真正落實在教學(xué)實踐中。對此，要改變過去碎片化、形式化的教研方式，通過主題引領(lǐng)、對比評價，開展基于“觀點”和“范式”的同題異構(gòu)、典型示范，推動教學(xué)實踐從被動的重復(fù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥闹貥?gòu)，使課堂轉(zhuǎn)型成為教師成長的內(nèi)生動力和教學(xué)自覺，促進教師教學(xué)行為的重塑。關(guān)于知識型和素養(yǎng)型兩種課堂的多維度、多視角、對比性評價指標如表1所示。

三、創(chuàng)新價值

一是提出了發(fā)展性的“學(xué)”的主張。“學(xué)習(xí)即研究”觀點把人的發(fā)展作為學(xué)習(xí)的根本目的，明確了素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)和外在特征，重建了教師的學(xué)習(xí)觀念，使“主體研究”成為課堂轉(zhuǎn)型的自覺選擇。

二是創(chuàng)建了實踐性的“學(xué)”的歷程。范式把主體實踐作為素養(yǎng)發(fā)展的本質(zhì)特征，提出了主體優(yōu)先、多元合作的實施原則。以主體實踐作為主線，通過嘗試、建構(gòu)、批判、創(chuàng)新等實踐活動，形成了聯(lián)系發(fā)展、遷移創(chuàng)新的主體“學(xué)”的歷程，真正確立了學(xué)生的主體地位（見圖6）。

三是明確了能動性的問題方式。不同的問題方式將產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)成果。導(dǎo)向被動學(xué)習(xí)的問題表現(xiàn)為結(jié)論性、規(guī)定性、積累性（知識型課堂），導(dǎo)向能動學(xué)習(xí)的問題表現(xiàn)為本源性、批判性、發(fā)展性（研究型課堂）（見圖7）。P-G-R范式以能動性問題為載體，形成了包含思維沖突、豐富想象、批判發(fā)展的真實探究過程，落實了素養(yǎng)發(fā)展學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

綜上，“學(xué)習(xí)即研究”觀點和物理教學(xué)P-G-R范式是課改理念的具體體現(xiàn)，落實了立德樹人、發(fā)展素養(yǎng)的要求，對推動課堂從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”具有重要的理論價值和實踐價值。

參考文獻

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（責(zé)任編輯? 姚力寧? ?校對? 郭向和）

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