摘 要 基于互文性理論結(jié)合英語繪本的教學(xué)課例，對(duì)教材與繪本、繪本與繪本、繪本與多模態(tài)文本的互文教學(xué)形態(tài)進(jìn)行理論和實(shí)踐分析，并在此基礎(chǔ)上指出互文性繪本閱讀不僅能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，而且能夠促進(jìn)學(xué)生的思維品質(zhì)提升。

關(guān)鍵詞 互文性 教學(xué)形態(tài) 教學(xué)意義 英語教學(xué) 繪本

一、互文性的概念

互文性是幫助教師厘清教學(xué)文本之間關(guān)系的重要理論依據(jù)?；ノ男杂煞▏?guó)符號(hào)學(xué)家Kristeva提出，他認(rèn)為任何語篇都是由引語拼湊而成，任何語篇都是對(duì)另一語篇的吸收和轉(zhuǎn)化[1]。任何語篇都不單獨(dú)存在，語篇與語篇之間互相關(guān)聯(lián)且互相影響?；ノ男允且粋€(gè)文本把其他文本納入自身的現(xiàn)象，是一個(gè)文本與其他文本之間發(fā)生關(guān)系的特性。其他文本可以是前人的文學(xué)作品、文學(xué)范疇或整個(gè)文學(xué)遺產(chǎn)，也可以是后人的文學(xué)作品，還可以泛指社會(huì)歷史文本[2]?；ノ男砸环矫鎸⒉煌谋韭?lián)系在一起，另一方面將文本與前后的社會(huì)、文化文本融為一體，溝通了讀者、作者、文本與社會(huì)等多方面的聯(lián)系，把文本看作是一個(gè)巨大而又相互聯(lián)系的世界，不同的文本在不同的時(shí)間、文化和社會(huì)中相互聯(lián)系、相互作用，并彼此影響和滲透，從而形成了一個(gè)無限延伸并具有豐富內(nèi)涵的文本世界。

互文性視角下的文本具有新的意義。文本不再僅僅指書面或口頭的語言作品，還包括其他一切可以產(chǎn)生意義的符號(hào)實(shí)體，如圖畫、照片、廣告等，文本成為一切可以用來進(jìn)行解讀和闡釋的事物[3]?；ノ男允且粋€(gè)文本把其他文本納入自身的現(xiàn)象，表現(xiàn)出文本與其他文本或文本中不同要素發(fā)生關(guān)系的特性?；ノ男允钦Z篇的一個(gè)基本特征，互文性分析是語篇分析的一個(gè)重要方面[4]?；ノ囊暯窍碌奈谋痉治霾粌H是分析與理解文本本身的意義，同時(shí)也與其他文本及其歷史、文化和社會(huì)背景相聯(lián)系，把對(duì)文本的理解從對(duì)一個(gè)單獨(dú)文本解讀推進(jìn)到更廣闊的多文本分析與比較方面，使文本閱讀的視角從單一走向多元，通過多視角透視文本并進(jìn)行分析、比較和理解，進(jìn)而深度理解文本并建構(gòu)其意義。在教學(xué)實(shí)踐中互文性是幫助學(xué)生進(jìn)行文本分析的重要因素。教師對(duì)于詞、句以及段落的分析，能夠幫助學(xué)生進(jìn)行語言的學(xué)習(xí)并理解文本意義，而從互文的角度進(jìn)行文本分析與教學(xué)，則能夠促使學(xué)生聯(lián)系已有知識(shí)和社會(huì)文化背景思考和理解文本。因此，互文性閱讀教學(xué)是一種比較視角下的教學(xué)，也是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)、促進(jìn)其批判性思維能力提升的一種有效教學(xué)形態(tài)。

二、英語繪本互文性教學(xué)形態(tài)

1.教材與繪本的互文教學(xué)形態(tài)

英語教材與繪本整合進(jìn)行教學(xué)是目前最為常見的英語教學(xué)形態(tài)之一。教材承載著幫助學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)科知識(shí)、進(jìn)行鞏固練習(xí)并促進(jìn)學(xué)生在實(shí)際生活中應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的作用，而與教學(xué)主題相契合的繪本則能夠成為重要且有益的教學(xué)補(bǔ)充。英語課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，包含六個(gè)要素：主題語境、語篇類型、語言知識(shí)、文化知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略[5]?；谥黝}把教材內(nèi)容和繪本學(xué)習(xí)相結(jié)合，開展學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)，不僅能夠幫助學(xué)生對(duì)于主題形成邏輯性的思維，而且可以促進(jìn)學(xué)生在主題語境下的知識(shí)學(xué)習(xí)和思想的交流運(yùn)用，從而促進(jìn)學(xué)生批判性思維和創(chuàng)新性思維的發(fā)展，進(jìn)而形成自己正確的人生觀和價(jià)值觀。

英語教學(xué)中語言的知識(shí)點(diǎn)與其實(shí)際運(yùn)用是重點(diǎn)，具有相同或類似主題的繪本則能夠把知識(shí)融于閱讀文本，延續(xù)并豐富教材文本的內(nèi)容和意義。京版五年級(jí)主題為Plants的單元以對(duì)話形式呈現(xiàn)了植物的不同部分及其作用，繪本Plants，Plants，Everywhere以植物的不同部分、成長(zhǎng)、植物生長(zhǎng)周期以及植物之間的差別等對(duì)植物進(jìn)行整體描述，兩個(gè)文本內(nèi)容相互交叉、互相補(bǔ)充，具有較強(qiáng)的互文作用。教師以What do you want to know more about plants？ 引入繪本，并在與教材內(nèi)容相同部分引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較和運(yùn)用，如Could you tell me which parts a plant have？在其他部分則進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，如How do plants grow？How long do plants live？ How is a tomato plant different from a tree？通過這些問題引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系教材所學(xué)內(nèi)容并對(duì)植物主題進(jìn)行思考?；趯W(xué)生原有對(duì)植物的認(rèn)識(shí)，通過閱讀同樣主題的繪本，學(xué)生在教材和繪本之間建立聯(lián)系，并對(duì)所學(xué)主題形成邏輯性的認(rèn)識(shí)和理解。英語教材中對(duì)話、段落以及單篇的故事多是在單元主題意義之下，按照主題的不同方面進(jìn)行構(gòu)建，這些不同側(cè)重點(diǎn)的文本之間具有較強(qiáng)的互文性，而繪本中的語言與故事內(nèi)容則更便于學(xué)生對(duì)教材語言知識(shí)進(jìn)行綜合運(yùn)用。課堂教學(xué)中教師基于主題意義整合教材和繪本，能夠幫助學(xué)生從互文視角對(duì)文本進(jìn)行梳理和比較，開展探究式學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生逐步形成英語單元整體學(xué)習(xí)的能力。

2.繪本與繪本的互文教學(xué)形態(tài)

繪本與繪本之間產(chǎn)生的互文一方面是繪本故事在流傳的過程中經(jīng)過多次的修改和改編，新文本和前文本之間產(chǎn)生了互文性的融合;另一方面則是基于不同的視角編撰的一些新文本。這些文本之間的互文體現(xiàn)了不同文本間的相互滲透與相互鑲嵌，而且也凸顯了社會(huì)文化因素對(duì)新文本的影響。讀寫實(shí)踐從來都不是獨(dú)立的，而是和包含社會(huì)權(quán)利的意識(shí)形態(tài)背景密切相關(guān)[6]。不同的繪本文本體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化因素，也表現(xiàn)出作者創(chuàng)作繪本的目的和意圖。

繪本之間的互文不僅體現(xiàn)在文本內(nèi)容的仿擬和借用方面，文本中變化的人物或情節(jié)也凸顯出作者的社會(huì)文化背景與視角。如Little Red Riding Hood有許多版本，其中佩羅和格林兄弟的版本是流傳最廣的繪本，格林兄弟的版本加入了新的角色——獵人，讓小紅帽得到教訓(xùn)之后被獵人解救，并且和外婆一起處置了狼，從而使故事更適合兒童閱讀。對(duì)比這兩個(gè)繪本故事不難發(fā)現(xiàn)其中的互文因素，同樣的故事情境因人物的變化使故事結(jié)尾發(fā)生了根本的轉(zhuǎn)變。因此，教師由兩個(gè)故事的不同點(diǎn)引入：what is the difference between these two stories？其次，根據(jù)對(duì)人物的性格分析提出：Could you tell me what the girls character is in original story？ How does the girl change in Brother Grimms Fairy Tales？ 根據(jù)學(xué)生的回答，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：What would you change if you rewrite this story？ What would you do if you were the girl？ 幫助學(xué)生對(duì)比兩個(gè)故事中仿擬的互文內(nèi)容，找到故事發(fā)展變化的關(guān)鍵點(diǎn)，鼓勵(lì)學(xué)生基于自己的思考創(chuàng)建新的繪本故事?；ノ男蚤喿x教學(xué)不僅能夠幫助學(xué)生更好地理解和分析文本，而且可以促進(jìn)學(xué)生的批判性思維，以多元的視角解析文本中的人物與情節(jié)，幫助學(xué)生建立合理的判斷并進(jìn)行創(chuàng)新。

3.繪本與多模態(tài)文本的互文教學(xué)形態(tài)

繪本內(nèi)容與多模態(tài)文本（如圖像、聲音、視頻等）相互映襯、相互補(bǔ)充、相互轉(zhuǎn)化，可以作為互文閱讀參考開展繪本互文閱讀教學(xué)。英語的聽說讀看寫技能中，看指利用多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動(dòng)畫、符號(hào)以及視頻等理解意義的技能，理解多模態(tài)語篇除了需要使用傳統(tǒng)的文本閱讀技能之外，還應(yīng)觀察圖表中的信息、理解符號(hào)和動(dòng)畫的意義。繪本中的圖與文字具有等同的地位與價(jià)值，而在現(xiàn)代教學(xué)中的圖片、動(dòng)畫、視頻等的大量出現(xiàn)也改變了學(xué)生傳統(tǒng)閱讀的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師可以利用這些多模態(tài)的學(xué)習(xí)方式促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

多模態(tài)文本一方面給學(xué)生提供了豐富生動(dòng)的直觀學(xué)習(xí)材料，另一方面他們與書面文本中所承載的不同信息也給學(xué)生提供了更多思考和學(xué)習(xí)的空間。書面文本中的語言和內(nèi)容連貫且具有邏輯性，而圖片或視頻多模態(tài)文本生動(dòng)活潑，情境真實(shí)豐富，但卻內(nèi)容碎片化，因此教學(xué)中可以利用兩者之間的互文關(guān)系，發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)基礎(chǔ)上互相補(bǔ)充，從而促進(jìn)課堂教學(xué)的實(shí)效性。如在曹沖稱象的英文繪本教學(xué)中，教師可以通過讓學(xué)生看圖片或視頻，提出：What can you see from the pictures？或簡(jiǎn)述故事梗概或讓學(xué)生分飾不同的角色，依據(jù)學(xué)生的理解創(chuàng)建圖片或視頻中人物之間的對(duì)話，體會(huì)繪本中人物的思想，如What will they say？而當(dāng)視頻和繪本書面文本有差別的時(shí)候，也可以讓學(xué)生梳理繪本故事情節(jié)，總結(jié)繪本中的人物特征，進(jìn)行故事情節(jié)、人物或結(jié)尾的創(chuàng)編活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新性思維。

4.繪本讀寫結(jié)合的互文教學(xué)形態(tài)

互文性與讀寫密切相關(guān)，因?yàn)榛ノ男岳碚撎岢雒恳粋€(gè)文本都是另外一個(gè)文本的鑲嵌與轉(zhuǎn)化，而在英語教學(xué)中讀為學(xué)生提供了英語語言和思想的支持，寫則表現(xiàn)出學(xué)生對(duì)于閱讀文本內(nèi)容的思考、延續(xù)和轉(zhuǎn)化，讀寫之間存在密切的互文關(guān)系。英語教學(xué)中的讀寫結(jié)合首先要以充分的閱讀為前提，在學(xué)生大腦中形成初步的認(rèn)識(shí)與圖式。學(xué)生閱讀時(shí)深入學(xué)習(xí)和理解文本，并在學(xué)習(xí)過程中逐步對(duì)文本形成新的認(rèn)知。其次，以讀與寫之間的聯(lián)系為途徑，建立文本之間互文性的鏈接。閱讀與寫作中的聯(lián)系是以讀促寫的關(guān)鍵，學(xué)生學(xué)習(xí)文本中的內(nèi)容、語言以及結(jié)構(gòu)，并把閱讀中習(xí)得的新知識(shí)和實(shí)際生活建立聯(lián)系形成新的圖式。最后，以促進(jìn)寫作形成新的寫作文本為目的，學(xué)生基于對(duì)閱讀文本的理解和思考進(jìn)行輸出，這個(gè)階段是與閱讀文本相關(guān)但又重新進(jìn)行新文本的創(chuàng)作過程。

閱讀與寫作既是一個(gè)相互影響、相互滲透的互文過程，也是學(xué)生重新創(chuàng)作的過程。繪本Baxter中的大狗Baxter因?yàn)榕龅街魅薓ax搬家，而狹小的新公寓使大伙感到不開心。恰巧隔壁Polly家有個(gè)大院子，最后Baxter被寄放在Polly家使問題得到解決。針對(duì)這個(gè)文本，教師設(shè)計(jì)了三種以讀促寫的任務(wù)：（1）To write a diary.以Max的視角復(fù)述整個(gè)事情及其內(nèi)心感受;（2）To give suggestions for Baxter if Polly has no such a big yard？改寫文本給Baxter新的建議;（3）What will happen while Baxter lives in Pollys house？ 基于文本進(jìn)行續(xù)寫的練習(xí)。由此例中的任務(wù)可以看出仿寫是基于閱讀文本的語言及內(nèi)容模擬寫作，寫作文本類似閱讀文本的復(fù)本對(duì)閱讀文本進(jìn)行了模仿與復(fù)寫。而改寫和續(xù)寫文本中的語言是閱讀文本語言的一種繼承與發(fā)展，其思想則表現(xiàn)為是對(duì)原文本的一種思考和創(chuàng)新。

三、英語繪本互文性教學(xué)的意義

1.激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，擴(kuò)大英語閱讀量

由于繪本文本和其他文本相互聯(lián)系與鏈接，使互文性閱讀具有了多種表現(xiàn)形式，極大地激發(fā)了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)可以提供學(xué)生二語學(xué)習(xí)最初動(dòng)力，促使學(xué)生保持學(xué)習(xí)過程的持久性，良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以彌補(bǔ)語言能力和環(huán)境的不足[8]。學(xué)習(xí)英語繪本不僅是教師向?qū)W生傳授英語語言知識(shí)，更是能夠激發(fā)學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈學(xué)習(xí)愿望，保持學(xué)生英語學(xué)習(xí)的持久性，促進(jìn)學(xué)生對(duì)英語繪本進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)?；ノ男蚤喿x教學(xué)能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生思考和理解未知，把繪本放入互相關(guān)聯(lián)的文本網(wǎng)絡(luò)中去探究和理解，從而建構(gòu)起繪本閱讀的意義?；ノ男岳L本教學(xué)會(huì)促使學(xué)生進(jìn)行廣泛的閱讀，由單文本閱讀變成多文本閱讀，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀量，促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知，并進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

2.促進(jìn)多視角分析文本，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)

互文給學(xué)生提供了更多分析和比較的視角來進(jìn)行英語的閱讀和學(xué)習(xí)。閱讀中文本的互文關(guān)系和視角發(fā)生變化，文本的意義也隨之改變。教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于互文的視角深度理解文本，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的視角分析和思考文本，找到繪本中的關(guān)鍵要素和隱含的意義，從而獲得更好的語言和故事學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生的繪本文本閱讀。而且，學(xué)生在互文性閱讀的思考過程中，因?yàn)槲谋緝?nèi)容與意義的互相影響與交融，更易于進(jìn)行文本的梳理和對(duì)比，把文本中的不同信息進(jìn)行系統(tǒng)化的梳理、分析和總結(jié)，從中發(fā)現(xiàn)文本之間的差異和不同內(nèi)涵，培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

[1] Kristeva，J.Word， dialogue and Novel，In T.Moi（ed.），The Kristeva Reader[M].Oxford：Blackwell，1986：34.

[2] 秦海鷹.互文性理論的緣起與流變[J].外國(guó)文學(xué)評(píng)論，2004（03）：19-30.

[3] McHoul，A.“Text”， in Paul Bouissac （ed.）.Encyclopedia of Semiotics[M].New York：Oxford University Press.1998：610.

[4] 辛斌，賴彥.語篇互文性分析的理論與方法[J].當(dāng)代修辭學(xué)，2010（03）：32-39.

[5] 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2018：12.

[6] Bloome，D.Necessary indeterminacy and the microethnographic study of reading as a social process[J].Journal of Research in Reading.

1993，16/2：98-111.

[7] Dornyei，Z.& Ryan，S.The psychology of the language learner revisited[M].New York：Routledge，2015：72.

[作者：張敏（1975-），女，北京人，北京教育學(xué)院外語與國(guó)際教育學(xué)院，副教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】