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統(tǒng)編教材表達(dá)要素落實(shí)的三大核心維度

2021-03-19 06:18陳衛(wèi)娟
關(guān)鍵詞:統(tǒng)編教材小學(xué)語文

摘 要 有質(zhì)量的表達(dá)是語言文字運(yùn)用能力的最好體現(xiàn),所以統(tǒng)編教材非常重視表達(dá)素養(yǎng)的涵育,幾乎每篇課文都有落實(shí)表達(dá)的元素。教學(xué)中要踐行整合性,以聯(lián)系的視角串聯(lián)讀寫要素;關(guān)注過程性,以融通的過程落實(shí)讀寫要素;厘清功能性,以比照的視角達(dá)成讀寫要素。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 統(tǒng)編教材 讀寫要素

有質(zhì)量的表達(dá)是語言文字運(yùn)用能力的最好體現(xiàn),統(tǒng)編教材非常重視表達(dá)素養(yǎng)的涵育。語文教學(xué)應(yīng)指向?qū)W習(xí)語言文字的運(yùn)用,引導(dǎo)學(xué)生尋找文本的言語范式,學(xué)習(xí)作家不同的表達(dá)特色,不斷提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。從統(tǒng)整的角度看,落實(shí)表達(dá)要素須從整合性、過程性、功能性三個(gè)角度展開。

一、踐行整合性,以聯(lián)系的視角串聯(lián)讀寫要素

1.讀透內(nèi)在聯(lián)系,認(rèn)清讀寫內(nèi)在邏輯

課標(biāo)教學(xué)建議中指出:“要重視寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)、口語交際教學(xué)之間的聯(lián)系,善于將讀與寫、說與寫有機(jī)結(jié)合,相互促進(jìn)。”統(tǒng)編教材是這一目標(biāo)達(dá)成的重要載體,幾乎每篇課文都有落實(shí)表達(dá)的元素。例如,六年級上冊第一單元的《草原》,從內(nèi)容感悟上,想象草原迷人的景色,讀出自己的感受;從語言表達(dá)效果上,既要找出語段中哪些是直接寫草原景色,哪些是寫作者的感受,又要品味發(fā)現(xiàn)在寫景中融入感受的好處;從語言文字表達(dá)上,結(jié)合自己的生活經(jīng)歷,和同學(xué)交流與人惜別的經(jīng)歷。課文既重視知識與能力,也關(guān)注表達(dá)特色和語言文字的運(yùn)用。統(tǒng)編教材注重隨文學(xué)習(xí),課課落實(shí),實(shí)現(xiàn)一課一得。而閱讀單元的每一篇課文又融合貫通,形成合力訓(xùn)練表達(dá)。單元習(xí)作練習(xí)再對同一表達(dá)項(xiàng)目進(jìn)行檢驗(yàn)和補(bǔ)救,習(xí)作是對單元表達(dá)要素的兜底練習(xí)。教師要用心研讀并敏銳發(fā)現(xiàn)閱讀與表達(dá)之間的聯(lián)系,教學(xué)中才能更有針對性,找到讀寫結(jié)合的訓(xùn)練點(diǎn),努力讓表達(dá)要素在閱讀課中落地生根,達(dá)成閱讀與表達(dá)一體化的教學(xué)目標(biāo)。

2.關(guān)注年段差異,把握表達(dá)螺旋層級

任何一種表達(dá)能力的形成都不是一蹴而就的,需要一個(gè)生長的過程,需要經(jīng)過不同學(xué)段、不同文本的反復(fù)訓(xùn)練。統(tǒng)編教材在設(shè)置單元表達(dá)要素時(shí)非常關(guān)注學(xué)段之間的螺旋推進(jìn)和有效銜接。例如“復(fù)述”這一口語表達(dá)能力的訓(xùn)練,統(tǒng)編教材不同年級提出的復(fù)述要求和標(biāo)準(zhǔn)是不同的:二年級要求能根據(jù)文中的插圖和關(guān)鍵詞語講故事;三年級要求能夠借助表格梳理故事情節(jié)并按提示詳細(xì)復(fù)述故事;四年級安排了簡要復(fù)述故事;五年級安排了創(chuàng)造性復(fù)述故事。鑒于此,在教學(xué)五年級上冊民間故事單元時(shí),就必須前后勾連,了解學(xué)生在復(fù)述故事方面的原始經(jīng)驗(yàn),利用學(xué)生已經(jīng)掌握的詳細(xì)復(fù)述、簡要復(fù)述等基礎(chǔ)能力,為本單元?jiǎng)?chuàng)造性復(fù)述故事鋪墊認(rèn)知。例如《獵人海力布》這一故事,流傳很廣,為了讓故事更有新鮮感,大家都熟悉的地方可以簡要復(fù)述,而有些故事情節(jié)可以進(jìn)行創(chuàng)造性地復(fù)述。把握表達(dá)要素在年段間的螺旋性、層次性,為創(chuàng)造性復(fù)述民間故事起到支撐作用。

3.關(guān)注不同課文,凸顯讀寫不同價(jià)值

統(tǒng)編教材中的單元語文要素,明確了該單元讀寫訓(xùn)練的基本方向,但并不是所有課文都緊緊圍繞單元語文要素進(jìn)行交流。我們需要在關(guān)注讀寫內(nèi)在邏輯、層次性的基礎(chǔ)上,將視角轉(zhuǎn)向單元課文中。厘清每篇課文和單元要素間的關(guān)聯(lián),教學(xué)時(shí)才能有明確的方向。以六年級上冊第二單元為例,這一單元的表達(dá)要素是:“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的;嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記一次活動(dòng)”。場面描寫打通了文本理解和表達(dá),有效實(shí)現(xiàn)由讀到寫的融合。比如《狼牙山五壯士》,編者并沒有提出“點(diǎn)面結(jié)合”這一表達(dá)特色,但課后習(xí)題“課文第2自然段既關(guān)注了人物群體,也寫了每一位戰(zhàn)士,結(jié)合相關(guān)內(nèi)容說說這樣寫的好處。”引導(dǎo)學(xué)生初步感知課文表達(dá)上的統(tǒng)一方向,是對單元表達(dá)要素的鋪墊和認(rèn)知,教師要能領(lǐng)會編者意圖,借助這一題的訓(xùn)練,初步感知借助點(diǎn)面結(jié)合寫好人物群體的整體構(gòu)思;《開國大典》因?yàn)橛辛饲耙徽n的鋪墊,課后習(xí)題直接指出:“讀讀寫閱兵式的部分,說說課文是怎樣描寫這個(gè)場面的”。這一題直接體現(xiàn)了單元表達(dá)要素,教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文特質(zhì),了解“場面描寫”的表達(dá)效果;最后的自讀課文和閱讀鏈接進(jìn)一步感受場景和細(xì)節(jié)描寫。幾篇課文,不同梯度的賞析,為本單元習(xí)作“點(diǎn)面結(jié)合寫一次活動(dòng)”的創(chuàng)作奠定基礎(chǔ)。針對一個(gè)單元不同的課文,落實(shí)表達(dá)要素的不同要求,讓學(xué)生對單元表達(dá)要素有了循序漸進(jìn)的認(rèn)知,為學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的生長服務(wù)。

二、關(guān)注過程性,以融通的過程落實(shí)讀寫要素

1.以讀帶寫,習(xí)得表達(dá)方法

語文課要想充盈著濃濃的語文味,就要以讀為本,引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地讀、深入地讀,在讀中體會作者用詞的精準(zhǔn)貼切,在讀中積累語言,在讀中習(xí)得寫作規(guī)律。學(xué)生的表達(dá)能力需要慢滋養(yǎng),需要閱讀教學(xué)持之以恒的悉心培植。教學(xué)中,用好課文中訓(xùn)練表達(dá)的元素,用文本教表達(dá)。

統(tǒng)編教材五年級下冊第八單元的語文要素是“感受課文風(fēng)趣的語言”,本單元《手指》一課圍繞這一要素,課后有兩道習(xí)題,一是學(xué)語言:“課文的語言很風(fēng)趣,如‘……。找出類似的語句體會一下,再抄寫下來”。另一題是用語言:“仿照課文的表達(dá)特點(diǎn),從人的五官中選一個(gè),寫一段話”。如何引導(dǎo)五年級的孩子感受語言的幽默風(fēng)趣,讀是根本,分三個(gè)層次進(jìn)行:一讀課文,體會擬人的寫作方法。二讀短句,感受語言節(jié)奏。三讀關(guān)鍵詞語,體悟語言的味道。三個(gè)層次的讀,為接下來學(xué)習(xí)運(yùn)用幽默風(fēng)趣的語言,做了充分的鋪墊,所以孩子們妙筆生花,不僅運(yùn)用恰當(dāng)?shù)男揶o、還學(xué)會運(yùn)用短句子、俏皮的詞語。

教材無非是一個(gè)例子,我們要讓這個(gè)“例子”成為學(xué)生學(xué)用語言的無限場域,捕捉言語表達(dá)的秘密,習(xí)得言語表達(dá)的方法;我們要用這個(gè)“例子”為學(xué)生搭建練筆的腳手架,促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)場域中展開言語建構(gòu),獲得言語智慧。

2.以寫促讀,發(fā)展高階思維

寫作,是一種有效的參與式閱讀。以寫促讀,讀寫結(jié)合,是將學(xué)生、文本與生活聯(lián)系起來的最佳路徑。每個(gè)學(xué)生以自己獨(dú)特的理解和認(rèn)知參與文本、理解文本,跨越時(shí)空,與作者對話,獲得共鳴,使學(xué)生的思維得到發(fā)展,讀寫能力得到提升。

統(tǒng)編教材重視學(xué)生的大量閱讀,提出教讀、自讀和課外閱讀三位一體的閱讀模式。結(jié)合五年級下冊第一單元“走進(jìn)他們的童年歲月”這一閱讀主題,推薦學(xué)生閱讀林海音的《城南舊事》。讀完整本書,組織班級學(xué)生交流分享讀書收獲。課始,我先讓學(xué)生說說讀完這本書的整體感受,可以是一個(gè)詞,也可以是一句話。有的讀出了堅(jiān)強(qiáng),有的讀出了傷感,還有的讀出了不舍……貫穿這本書的主線,學(xué)生卻沒有發(fā)現(xiàn),這時(shí)點(diǎn)出“離別”是這本小說的主線,并串起書中的五個(gè)故事,繪就了林海音揮之不去的“城南”。這種離別的感傷不僅僅在于“我”告別了書中的秀貞、妞兒……“我”還告別了“我”——童年的我。在帶領(lǐng)學(xué)生整合作者生平資料時(shí)還了解到,林海音二十多歲時(shí)離開了北京,回到了她真正的故鄉(xiāng)——臺灣。交流至此,安排了第一次練筆,結(jié)合閱讀寫一寫對“離別”的理解和認(rèn)識。學(xué)生結(jié)合自己的認(rèn)知和老師的引導(dǎo),對“離別”的認(rèn)識上了一個(gè)臺階。

通過練筆,由讀書回歸生活,激活了學(xué)生的閱讀思維,提升了學(xué)生的閱讀品位,呈現(xiàn)了學(xué)生整本書閱讀的深度與厚度。以寫促讀,不僅使閱讀教學(xué)更有效,還使學(xué)生的思維得到發(fā)展,語言文字運(yùn)用的能力得到提升,二者相輔相成,相得益彰。

三、厘清功能性,以比照的視角達(dá)成讀寫要素

統(tǒng)編教材從三年級開始,每學(xué)期安排一個(gè)習(xí)作單元,共八個(gè)習(xí)作單元。每個(gè)習(xí)作單元由“精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文、習(xí)作”五個(gè)板塊組成,圍繞單元表達(dá)要素,集中進(jìn)行有針對性的習(xí)作指導(dǎo)訓(xùn)練。每個(gè)單元,不管是閱讀要素還是表達(dá)要素,都集中指向表達(dá)方法的習(xí)得、寫作素養(yǎng)的提升。習(xí)作單元有效搭建了寫作教學(xué)和閱讀教學(xué)的橋梁,讓閱讀教學(xué)走進(jìn)習(xí)作教學(xué),使二者有機(jī)結(jié)合,融為一體。

1.習(xí)作單元閱讀教學(xué)的功能性

習(xí)作單元的編排思路是“由讀到寫,讀寫結(jié)合”,精選的閱讀課文,不僅僅是為了引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典,提高閱讀鑒賞能力,而且用經(jīng)典名篇引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會寫作,助力習(xí)作水平的提高。也就是說教學(xué)需要從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達(dá)”。這一轉(zhuǎn)向體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是課后習(xí)題設(shè)置的變化。以統(tǒng)編教材五年級下冊第四單元和第五單元(習(xí)作單元)為例,第四單元是閱讀單元,所以課后練習(xí)指向的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容是不同的。如《軍神》的課后習(xí)題有指向感悟文本內(nèi)容的:“沃克醫(yī)生是怎么發(fā)現(xiàn)劉伯承是軍人的?后來為什么稱他為‘軍神”;有指向內(nèi)化文本語言的:“找出對沃克醫(yī)生動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫,再以他的口吻講一講這個(gè)故事”。而第五單元的兩篇精讀課文的課后習(xí)題都舍棄了這些,集中指向言語表達(dá)。如《人物描寫一組》課后習(xí)題:“舉例說說三個(gè)片段分別用了哪些描寫人物的方法,結(jié)合課文中的語句,體會表達(dá)的效果”,習(xí)題將讀與寫融合,實(shí)現(xiàn)精讀課文悟?qū)懽鞣椒ǖ墓δ?。二是學(xué)生感悟方式的變化。一般的閱讀單元,朗讀的方式是多樣的,如朗讀想象畫面、講述故事等,但習(xí)作單元?jiǎng)t去除了對課文朗讀的要求,只安排了默讀思考的要求??梢娏?xí)作單元閱讀感悟的方式由“朗讀體驗(yàn)”轉(zhuǎn)向了“默讀思考”。指向“寫作”的閱讀教學(xué),主要功能是引導(dǎo)學(xué)生從讀中習(xí)得寫作知識和表達(dá)方法。而基本的字詞教學(xué)、朗讀訓(xùn)練等內(nèi)容不再體現(xiàn)。

2.習(xí)作單元閱讀教學(xué)的新視角

習(xí)作單元的經(jīng)典課文,要從“閱讀視角”轉(zhuǎn)向“寫作視角”,從關(guān)注“寫什么”轉(zhuǎn)向“怎么寫”。指向?qū)懽鞯拈喿x課,需要我們帶著寫作的視角去走進(jìn)文本。教學(xué)《兩莖燈草》,要走進(jìn)文字中,感受作者是如何把嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇淋漓盡致地寫出來的。閱讀馮驥才的《刷子李》,也不能只停留在刷子李技術(shù)的嫻熟、高超上,而是要聚焦課文是怎么寫出刷子李的特點(diǎn)的,如何用語言讓筆下的人物變得鮮活起來。教學(xué)時(shí)就不能像一般的閱讀材料分兩課時(shí),先學(xué)習(xí)生字詞再理清脈絡(luò)然后精讀品悟,這就背離了習(xí)作單元的編排意圖。課前可以通過設(shè)置預(yù)學(xué)單,引導(dǎo)學(xué)生充分、深入地預(yù)習(xí)課文,對內(nèi)容有整體的把握。教學(xué)中打通課文間的壁壘,不再是單篇式的教學(xué),要有整體教學(xué)的意識,實(shí)現(xiàn)課文間的融通。要做到這一點(diǎn),可以采用群文閱讀的方法,在比較中思考,在交流中思辨,真正達(dá)成讀寫共生。還以五年級下冊第五單元為例,《人物描寫一組》和《刷子李》兩篇精讀課文,通過整體比較讀,除了要了解“課文中的人物分別給你留下了什么印象”“從哪些語句看出來的”還有一個(gè)重要問題“課文分別用了哪些描寫人物的方法,體會表達(dá)的效果”。在這兩個(gè)問題的引領(lǐng)下,學(xué)生不僅了解小嘎子的機(jī)靈、胖墩兒沉穩(wěn)老練;祥子的結(jié)實(shí)硬朗;嚴(yán)監(jiān)生的吝嗇;刷子李的技藝高超,更重要的是在比較中發(fā)現(xiàn)描寫人物的不同方法。比如《人物描寫一組.摔跤》體現(xiàn)不同個(gè)性的人有不同的動(dòng)作表現(xiàn),人物動(dòng)作要體現(xiàn)人物特點(diǎn);《人物描寫一組.他像一棵挺脫的樹》領(lǐng)悟“人物外貌反映人物特點(diǎn)”的寫法;《人物描寫一組.兩莖燈草》學(xué)習(xí)如何選擇典型事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)。《刷子李》學(xué)習(xí)運(yùn)用間接描寫寫出人物特點(diǎn)的方法。在整體閱讀比較中,學(xué)生學(xué)到了如何根據(jù)人物特點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)拿鑼懛椒?,表達(dá)要素在閱讀中悄然著陸。

正如吳忠豪教授所說,我們要實(shí)現(xiàn)教課文到教語文的美麗轉(zhuǎn)身。那我們就要實(shí)現(xiàn)從“教內(nèi)容”到“教表達(dá)”的轉(zhuǎn)變,從“學(xué)語言”到“用語言”的轉(zhuǎn)變,以讀帶寫,以寫促讀,發(fā)展學(xué)生的高階思維,促進(jìn)讀寫能力的互發(fā)展,從而有效落實(shí)表達(dá)要素。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯:王 穎]

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