鄭然　郭良菁

【摘要】文化認(rèn)同是人們對(duì)所屬文化或文化群體的認(rèn)可與歸屬意識(shí)。培養(yǎng)兒童對(duì)中華文化的積極認(rèn)同是我國(guó)傳統(tǒng)文化教育的重要使命。為了落實(shí)文化認(rèn)同這一教育目的，需要制定各階段具體的教育目標(biāo)體系。本研究通過(guò)目標(biāo)草案擬定與驗(yàn)證兩階段，研制出文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架，清晰呈現(xiàn)具體目標(biāo)及目標(biāo)層次關(guān)系，為教師辨識(shí)與評(píng)價(jià)幼兒文化認(rèn)同萌芽狀態(tài)以及尋找進(jìn)一步教育支持的方向提供指引，走出當(dāng)前傳統(tǒng)文化教育的一些認(rèn)識(shí)與實(shí)踐誤區(qū)。

【關(guān)鍵詞】文化認(rèn)同萌發(fā);幼兒文化認(rèn)同教育目標(biāo);幼兒園傳統(tǒng)文化教育誤區(qū)

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2021）12-0014-06

一、問(wèn)題提出

傳統(tǒng)文化教育存在五花八門的目標(biāo)取向，有必要以“文化認(rèn)同”為核心建構(gòu)一個(gè)從小目標(biāo)到“終極目標(biāo)”的體系，幫助教師從整體上思考教學(xué)內(nèi)容、選擇適宜方法及評(píng)價(jià)手段，不偏離傳統(tǒng)文化教育追求的方向，更不半途而廢?！?〕文化認(rèn)同是人們對(duì)所屬文化或文化群體的認(rèn)可與歸屬意識(shí)。在早期階段，幼兒的文化認(rèn)同萌發(fā)表現(xiàn)為，不僅知曉自己群體的文化，而且將文化身份納入對(duì)自我的定義，體會(huì)到該身份帶來(lái)的情感和意義。文化認(rèn)同是一個(gè)長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，需要自幼兒開(kāi)始穩(wěn)步發(fā)展。教育部《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》對(duì)低齡兒童提出的目標(biāo)側(cè)重在培育對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感，包括“明白自己是中華民族的一員”“學(xué)會(huì)待人接物的基本禮節(jié)”“培育熱愛(ài)家鄉(xiāng)、熱愛(ài)生活、親近自然的情感”等內(nèi)容，〔2〕該目標(biāo)實(shí)質(zhì)上關(guān)注的就是文化認(rèn)同萌發(fā)，但內(nèi)容過(guò)于瑣碎，沒(méi)有呈現(xiàn)清晰的發(fā)展邏輯?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）社會(huì)領(lǐng)域關(guān)注的幼兒歸屬感也屬于文化認(rèn)同萌發(fā)?！吨改稀分小皻w屬感”目標(biāo)的界定是“個(gè)體認(rèn)同所在群體（團(tuán)體）并感覺(jué)自己也被群體認(rèn)可和接納而產(chǎn)生的一種隸屬于這個(gè)群體、與這個(gè)群體休戚相關(guān)的感覺(jué)”;〔3〕還列舉出了“能感受到家鄉(xiāng)的發(fā)展變化并為此感到高興”“知道國(guó)家一些重大成就，愛(ài)祖國(guó)，為自己是中國(guó)人感到自豪”等目標(biāo)的外顯表現(xiàn)，但并未清晰界定這種隸屬于群體的心理是怎樣由簡(jiǎn)單到復(fù)雜發(fā)展而來(lái)的。而在實(shí)踐中，缺乏對(duì)目標(biāo)的正確理解常常導(dǎo)致傳統(tǒng)文化教育出現(xiàn)一些誤區(qū)。教育者要么以為“文化認(rèn)同”是青少年階段的發(fā)展任務(wù)，因幼兒階段不可能完滿達(dá)成該目標(biāo)而不予關(guān)注;要么就在傳統(tǒng)文化教育中滿足于讓幼兒體驗(yàn)一些文化習(xí)俗，甚至背誦“經(jīng)典”，想當(dāng)然地以為這樣自然會(huì)讓幼兒愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)國(guó)家，對(duì)自己所屬的文化產(chǎn)生歸屬感。

關(guān)于文化認(rèn)同在幼兒階段的發(fā)展，一些學(xué)者認(rèn)為盡管幼兒受限于時(shí)間、地理、族群上的認(rèn)知水平及社會(huì)經(jīng)驗(yàn)范圍，只能萌發(fā)出文化認(rèn)同的部分心理成分，但也能為后期文化認(rèn)同成熟狀態(tài)的實(shí)現(xiàn)打下基礎(chǔ)?！?-6〕本研究的主要目的就是研制出文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架，幫助教師在進(jìn)行文化認(rèn)同教育實(shí)踐時(shí)，更清晰地把握具體教育目標(biāo)及目標(biāo)層次關(guān)系，敏銳地捕捉到幼兒在這些目標(biāo)上的相關(guān)表現(xiàn)，從而有效促進(jìn)教學(xué)與評(píng)價(jià)。

二、文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架的研制過(guò)程

本研究對(duì)目標(biāo)框架的研制，依據(jù)課程理論家拉爾夫·泰勒有關(guān)目標(biāo)制定的思想，分兩個(gè)階段進(jìn)行。在目標(biāo)框架草案的擬定階段，主要采用文獻(xiàn)法;在目標(biāo)框架的驗(yàn)證階段，主要采用觀察法和訪談法。

1.文化認(rèn)同早期階段目標(biāo)框架草案的擬定

研究者先從心理學(xué)及其與社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等學(xué)科的交叉地帶尋找有關(guān)文化認(rèn)同的文獻(xiàn)，著重從泰菲爾（Tajfel）和特納（Turner）的社會(huì)認(rèn)同理論，埃里克森（Erikson）的認(rèn)同理論，菲尼（Phinney）等學(xué)者對(duì)族群認(rèn)同心理的實(shí)證研究，以及楊宜音等學(xué)者對(duì)族群認(rèn)同、文化認(rèn)同的中國(guó)本土化研究中，梳理文化認(rèn)同心理的結(jié)構(gòu)和發(fā)展階段，分析上述文獻(xiàn)的理論邏輯和各實(shí)證研究成果的共識(shí)，確定文化認(rèn)同的心理成分及其遞進(jìn)脈絡(luò)，并以此作為擬定文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)的發(fā)展關(guān)鍵點(diǎn)和劃分目標(biāo)層次的依據(jù)。

研究者繼而查閱我國(guó)近期與文化教育、傳統(tǒng)文化教育有關(guān)的政策文件，以及論述文化教育目標(biāo)的文獻(xiàn)等，提取其中涉及文化傳承、文化自信、文化自覺(jué)等與文化認(rèn)同有關(guān)的、被高度強(qiáng)調(diào)的價(jià)值取向，并將其作為教育哲學(xué)的篩子對(duì)早期階段萌發(fā)的文化認(rèn)同心理成分進(jìn)行篩選。然后將與早期階段文化認(rèn)同心理相關(guān)的實(shí)證研究中闡述的文化認(rèn)同萌發(fā)狀態(tài)及發(fā)展脈絡(luò)，作為目標(biāo)研制的學(xué)習(xí)心理學(xué)篩子，篩選適宜本階段的心理特征描述，最終形成目標(biāo)框架草案。

2.目標(biāo)框架在幼兒園主題課程中的驗(yàn)證

由于目標(biāo)框架草案的心理學(xué)依據(jù)主要是來(lái)自國(guó)外的理論和實(shí)證研究，因此該草案是否符合我國(guó)幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，是否有助于教師理解并在文化認(rèn)同主題課程的設(shè)計(jì)中去運(yùn)用，還需要通過(guò)實(shí)地考察加以檢驗(yàn)。

研究者在幼兒園追蹤了“我是中國(guó)娃”和“我的家鄉(xiāng)——南京”兩個(gè)與文化認(rèn)同相關(guān)的主題活動(dòng)，在自然狀態(tài)下利用錄音、攝像的輔助手段，用軼事記錄法將幼兒的行為、言語(yǔ)以及活動(dòng)情境記錄下來(lái)，也會(huì)抓住幼兒的反應(yīng)適時(shí)與其展開(kāi)對(duì)話。在此過(guò)程中，研究者捕捉幼兒在活動(dòng)中自然表現(xiàn)出的文化認(rèn)同萌發(fā)狀態(tài)，對(duì)其中的心理成分進(jìn)行提取及歸類統(tǒng)計(jì);然后將其與目標(biāo)框架草案中的文化認(rèn)同心理成分和層次進(jìn)行比較，歸納出一致和不一致之處，依據(jù)觀察資料對(duì)前一階段草擬的目標(biāo)框架進(jìn)行驗(yàn)證與調(diào)整，例如對(duì)某一心理成分或其形成機(jī)制在我國(guó)幼兒身上的體現(xiàn)進(jìn)行更具體、更準(zhǔn)確的界定。

同時(shí)，研究者將擬定的目標(biāo)框架文本提供給主班教師，請(qǐng)教師反饋該框架（包括逐條目標(biāo)、目標(biāo)間呈現(xiàn)的關(guān)聯(lián)與遞進(jìn)）是否為自己制定文化認(rèn)同主題課程的目標(biāo)、確定活動(dòng)開(kāi)展線索及開(kāi)展幼兒學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了一定的指導(dǎo)，以及對(duì)該目標(biāo)體系存在的困惑。參照教師的反饋意見(jiàn)，研究者進(jìn)一步修訂目標(biāo)框架。研究者對(duì)大班幼兒在中國(guó)或家鄉(xiāng)文化情境中的不同反應(yīng)進(jìn)行了小范圍檢驗(yàn)，證實(shí)了該框架的合理性以及對(duì)教師的課程目標(biāo)定位和目標(biāo)達(dá)成度評(píng)價(jià)的適用性。

三、研究結(jié)果：文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架

在呈現(xiàn)最終確定的目標(biāo)框架之前，有必要對(duì)早期階段萌發(fā)的文化認(rèn)同心理成分及其遞進(jìn)關(guān)系加以說(shuō)明，這是理解目標(biāo)框架中各層級(jí)目標(biāo)及其關(guān)系的前提。

1.早期階段萌發(fā)的文化認(rèn)同心理成分

早期階段萌發(fā)的文化認(rèn)同心理成分包括群體身份的自我標(biāo)記、群體意識(shí)、情感聯(lián)結(jié)和文化探索。這些心理成分各自獨(dú)立存在但又相互關(guān)聯(lián)?！?〕

群體身份的自我標(biāo)記（self？鄄labeling）或自我識(shí)別（self？鄄identification）是最早出現(xiàn)的文化認(rèn)同心理成分，指的是正確說(shuō)出自己群體成員身份的能力?！?〕對(duì)該心理成分的研究主要關(guān)注幼兒在多大程度上正確識(shí)別出自己的群體身份。它開(kāi)始于幼兒對(duì)群體名稱的熟悉，為自身貼上外部授予的群體身份標(biāo)簽，例如“我是南京人，爺爺奶奶說(shuō)的”，然后逐漸發(fā)展為基于群體特征來(lái)標(biāo)記自己，將標(biāo)簽內(nèi)化為用以描述自己的有意義身份，例如“我們是江蘇人，我們吃蘇菜”。

相較于關(guān)注給自身賦予群體標(biāo)簽的“群體身份的自我標(biāo)記”，“群體意識(shí)”更關(guān)注在體驗(yàn)、比較的基礎(chǔ)上將自己歸屬于一群人的態(tài)度。群體意識(shí)（awareness）或群體分類（classification）是指根據(jù)普遍接受的規(guī)范來(lái)劃分不同群體成員的能力。通過(guò)這一分類過(guò)程，幼兒建立“群體”概念，認(rèn)識(shí)群體內(nèi)部成員與其他群體成員之間的差異性，以及自己與同類群體成員之間的相似性，從而區(qū)分“我們”和“他們”，獲得隸屬于某一群體、作為其中一員的“我們感”，在所屬群體特征與自我概念之間建立關(guān)聯(lián)。

幼兒是如何將“我”與“我們”聯(lián)系起來(lái)的？在自我與所屬群體之間建立起心理聯(lián)系是文化認(rèn)同在早期階段發(fā)展的關(guān)鍵一步，是在一定條件下才出現(xiàn)的。群己關(guān)聯(lián)是在關(guān)系化和類別化雙重過(guò)程中形成的?！?〕在幼兒園進(jìn)行“我的家鄉(xiāng)——南京”“我是中國(guó)娃”等主題活動(dòng)時(shí)，教師帶領(lǐng)幼兒用感官直接體驗(yàn)環(huán)境;利用面對(duì)面交談、參與群體活動(dòng)等方式，讓幼兒和人群發(fā)生真實(shí)互動(dòng)，感受自己在社區(qū)、家鄉(xiāng)被關(guān)愛(ài)、照顧和支持，從而意識(shí)到自己屬于其中一員。這其實(shí)是通過(guò)親密交往的“關(guān)系化”路徑讓幼兒與群體及群體文化產(chǎn)生聯(lián)系。但“類別化”的路徑無(wú)法通過(guò)這樣的情境來(lái)啟動(dòng)，因?yàn)樗鄙倭伺c其他群體文化的接觸。有研究表明，少數(shù)民族兒童僅僅身處生養(yǎng)其間的文化環(huán)境里，其“我族文化”意識(shí)并不強(qiáng)烈，而一旦通過(guò)某種途徑（如外出打工的親人、外來(lái)游客、學(xué)校教育、媒體網(wǎng)絡(luò)等） 與其他文化相遇，經(jīng)過(guò)“我族文化”與“非我族文化”的比較，對(duì)“我族文化”的感受就會(huì)大大增強(qiáng)?！?0〕與其他群體接觸，孩子可以更好地理解本群體文化和主流文化，增加對(duì)其他群體的容忍度，從而形成更加成熟的群體認(rèn)同?！?1〕

幼兒對(duì)群體及群體文化的情感聯(lián)結(jié)包括對(duì)成員身份的積極或消極評(píng)價(jià)、親近與偏愛(ài)、歸屬感、成員身份對(duì)自己的重要性等多個(gè)維度。例如，當(dāng)有人稱贊或者詆毀幼兒所在群體時(shí)，幼兒可能會(huì)感覺(jué)到這也是對(duì)自己的表?yè)P(yáng)或者侮辱。本研究發(fā)現(xiàn)，在不同群體對(duì)比情境中產(chǎn)生對(duì)所屬群體的積極情感，對(duì)于大班幼兒來(lái)說(shuō)不難實(shí)現(xiàn);與這種在情境觸發(fā)下出現(xiàn)的對(duì)所屬群體的積極態(tài)度相比，幼兒對(duì)所屬群體產(chǎn)生持續(xù)的、穩(wěn)定的情感聯(lián)結(jié)則屬于較高層次的發(fā)展目標(biāo)。有研究表明，在幼兒期出現(xiàn)的對(duì)族群身份的肯定、依戀和歸屬感，為貫穿于青春期和成年期的對(duì)族群身份意義的探索和承諾奠定了基礎(chǔ)?！?2，13〕

文化探索是指幼兒出于想對(duì)自己的群體身份有更多了解，而去搜索信息和參與群體文化實(shí)踐的行為。例如，幼兒主動(dòng)向教師詢問(wèn)：“有沒(méi)有關(guān)于南京的戲??？就是我們這個(gè)地方的。”幼兒意識(shí)到自己是特定群體的一員且該身份不會(huì)輕易改變時(shí)，就會(huì)積極查找與自己群體身份相關(guān)的信息，表現(xiàn)出與成員身份一致的行為以及對(duì)所屬群體的積極態(tài)度?！?4〕針對(duì)幼兒參加群體文化探索時(shí)的表現(xiàn)，教師需要判斷其行動(dòng)的目的和關(guān)注點(diǎn)：有的幼兒參與群體文化活動(dòng)只是停留于活動(dòng)的好玩有趣，沒(méi)能逐步在群體、群體文化與作為該群體一分子的自己之間建立關(guān)聯(lián)，這樣并不會(huì)帶來(lái)文化認(rèn)同的萌發(fā)。

綜上，早期階段萌發(fā)的文化認(rèn)同各心理成分有其自身的發(fā)展進(jìn)程，也有其出現(xiàn)的先后順序，文化認(rèn)同萌發(fā)的過(guò)程受到幼兒一般認(rèn)知發(fā)展順序以及社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的制約。只有理解了這些，才能準(zhǔn)確把握文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)需要關(guān)注的重點(diǎn)以及目標(biāo)層級(jí)之間的遞進(jìn)關(guān)系。

2.文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架

表1呈現(xiàn)的文化認(rèn)同早期階段的六級(jí)教育目標(biāo)框架，是經(jīng)過(guò)幼兒園大班小范圍實(shí)地驗(yàn)證之后取得的研究成果。表中左側(cè)一欄呈現(xiàn)的是層層遞進(jìn)的目標(biāo)闡釋以及研究中觀察到的與該目標(biāo)相關(guān)的幼兒表現(xiàn)，旨在幫助教師將該目標(biāo)與頭腦中已有的幼兒相關(guān)表現(xiàn)進(jìn)行鏈接，更好地理解目標(biāo)的內(nèi)涵。右邊的四欄內(nèi)容旨在幫助教師理解左側(cè)目標(biāo)層級(jí)劃分所基于的心理成分，理解這些心理成分有各自的產(chǎn)生和發(fā)展進(jìn)程，在不同發(fā)展階段有不同的特征，它們逐漸交織在一起，構(gòu)成更復(fù)雜、高一級(jí)水平的文化認(rèn)同?？瞻讬谝馕吨谶@一層級(jí)上該心理成分尚未萌發(fā)。

在與文化認(rèn)同有關(guān)的活動(dòng)設(shè)計(jì)及實(shí)施中，教師可利用該框架分析幼兒的表現(xiàn)，仔細(xì)探查某一層級(jí)目標(biāo)的各個(gè)成分是否均有所體現(xiàn)，力求對(duì)幼兒文化認(rèn)同萌發(fā)的現(xiàn)狀做出正確的判斷。目標(biāo)層級(jí)的綜合性也提示教師，要避免以目標(biāo)框架中單一成分對(duì)幼兒進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練，不可急于求成，應(yīng)給予幼兒充分的探索時(shí)間，引導(dǎo)其慢慢發(fā)現(xiàn)群體文化所涉及的地理位置、物產(chǎn)、人群特征等各個(gè)側(cè)面，在群體比較、體驗(yàn)群體共同生活中由淺入深地萌發(fā)文化認(rèn)同。

對(duì)幼兒園教師的訪談結(jié)果表明，經(jīng)研究者解釋，教師能夠借助這一目標(biāo)框架理解幼兒究竟以怎樣的方式將所屬文化內(nèi)化。文化認(rèn)同萌發(fā)是在幼兒社會(huì)認(rèn)知能力以及生活環(huán)境因素的共同作用下逐漸發(fā)展的。在日常生活中，幼兒與身邊的群體成員發(fā)生互動(dòng)，感受所屬群體的生活方式，獲得對(duì)族群名稱及其類別特征的粗淺認(rèn)識(shí)。幼兒在參與本群體活動(dòng)以及接觸到外群文化時(shí)，萌發(fā)“我們”和“他們”概念;在對(duì)群體外顯文化進(jìn)行探索和對(duì)比歸類中，增強(qiáng)自身與群體及群體文化的關(guān)聯(lián)，將群體特征納入自我概念，實(shí)現(xiàn)身份的內(nèi)化，同時(shí)逐漸獲得與所屬群體穩(wěn)定的情感聯(lián)結(jié)，并且表現(xiàn)出進(jìn)一步了解群體文化的愿望;在追問(wèn)日常文化來(lái)歷與形成的過(guò)程中，初步意識(shí)到這般生活背后有其原因，從而平等且尊重地看待不同文化。

可見(jiàn)，幼兒階段促進(jìn)文化認(rèn)同的萌發(fā)大有可為。然而本研究發(fā)現(xiàn)，在被訪教師的原有經(jīng)驗(yàn)中，對(duì)幼兒文化認(rèn)同目標(biāo)的認(rèn)識(shí)仍停留在“粗淺了解家鄉(xiāng)、民族、國(guó)家特色事物”的水平上，忽略了“群己關(guān)聯(lián)”等關(guān)鍵內(nèi)涵，對(duì)幼兒可能達(dá)成的水平預(yù)期偏低。觀察資料表明，大班幼兒在教師以及同伴的支持下，不僅可以獲得對(duì)群體文化的豐富認(rèn)識(shí)，產(chǎn)生喜愛(ài)、親近的情感，還能形成對(duì)族群身份的承諾及不斷探究族群文化的動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，這些都需要在后續(xù)的教育中不斷拓展和強(qiáng)化。這也顯示出了本研究的意義，即用遞進(jìn)的目標(biāo)框架可以幫助教師清晰辨識(shí)幼兒文化認(rèn)同萌發(fā)的現(xiàn)狀，設(shè)定更合理的期望，從而為幼兒文化認(rèn)同的進(jìn)一步發(fā)展提供適宜的支持。

四、討論：從文化認(rèn)同目標(biāo)框架反思幼兒傳統(tǒng)文化教育的誤區(qū)

理解文化認(rèn)同早期階段教育目標(biāo)框架，有助于教師糾正對(duì)幼兒接觸文化時(shí)一些表現(xiàn)的誤解，更好地定位相關(guān)主題活動(dòng)的目標(biāo)，對(duì)幼兒的文化認(rèn)同萌發(fā)形成合理期待，并以環(huán)境支持和互動(dòng)討論等手段來(lái)推動(dòng)幼兒文化認(rèn)同的初步發(fā)展。

1.誤解一：幼兒知道自己是中國(guó)人，就代表該幼兒具有族群身份意識(shí)

通過(guò)對(duì)南京市兩所幼兒園的文化認(rèn)同相關(guān)主題活動(dòng)的追蹤，研究者發(fā)現(xiàn)，教師由于不清楚幼兒“群體身份的自我標(biāo)記”“群體意識(shí)”等文化認(rèn)同的心理成分，往往認(rèn)為“孩子能說(shuō)出‘我是中國(guó)人，就說(shuō)明孩子有群體意識(shí)，就知道個(gè)體、群體的關(guān)系”。但是實(shí)際上，很多幼兒是在被成人告知后才給自己貼上了群體身份標(biāo)簽的，這是一種被動(dòng)的接受，幼兒自己其實(shí)并不知道該身份的意思。在“我的家鄉(xiāng)——南京”主題活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中，幼兒能夠清晰地說(shuō)出“我是南京人”，但是當(dāng)教師繼續(xù)追問(wèn)“南京在哪里”“你怎么證明自己是南京人”時(shí)，很多幼兒并不清楚南京這一地域概念以及在該地域生活的群體成員的生活樣態(tài)，會(huì)提出“蘇就是南京的簡(jiǎn)稱，江蘇不就是南京嗎”這樣的問(wèn)題，或者在談話中出現(xiàn)“南京人早飯吃面條啊……因?yàn)槲页赃^(guò)啊”之類的表述。

幼兒雖然吸收和使用了社會(huì)對(duì)群體的主流劃分，比如“南京人”“東北人”“南方人”“黃種人”“中國(guó)人”，但有可能還沒(méi)有認(rèn)識(shí)到該身份所具有的社會(huì)文化內(nèi)涵，還不能理解自己是所屬群體中的一名成員，比如幼兒在知曉自己的居住地是江蘇省南京市的前提下，在調(diào)查江蘇的美食時(shí)，對(duì)江蘇人是用“他們”來(lái)稱呼的。教師不可將幼兒能說(shuō)出自己是南京人誤解為幼兒已經(jīng)有了群體意識(shí)?！叭后w意識(shí)”目標(biāo)涉及對(duì)群體劃分所依據(jù)的地域概念以及群體文化特征的認(rèn)知，對(duì)自己與群體內(nèi)部成員的相似性和與其他群體成員的差異性的感知，以及作為個(gè)體的“我”與作為群體的“我”的群己關(guān)聯(lián)。教師要為幼兒提供充分的機(jī)會(huì)，利用地圖信息與幼兒熟悉的地區(qū)、地點(diǎn)對(duì)照，幫助幼兒發(fā)展地域空間關(guān)系認(rèn)知;引導(dǎo)幼兒主動(dòng)體驗(yàn)、參與和探索群體共同的生活模式、習(xí)俗與習(xí)慣，提示幼兒關(guān)注和歸納名稱背后群體的內(nèi)涵屬性，以便支持幼兒進(jìn)一步基于群體文化特征來(lái)標(biāo)記自己的成員身份。

2.誤解二：長(zhǎng)期在所屬群體文化中成長(zhǎng)，幼兒自然能萌發(fā)群體文化認(rèn)同

幼兒長(zhǎng)期浸潤(rùn)在自己所處的群體文化中，會(huì)局限在以“關(guān)系化”路徑建立群己關(guān)聯(lián)，而這不足以讓幼兒充分獲得群體身份意識(shí)?！邦悇e化”路徑在“我們”與“他們”的對(duì)比中啟動(dòng)，與其他群體的對(duì)比情境可以讓幼兒對(duì)自己司空見(jiàn)慣的生活方式有更加清晰的認(rèn)識(shí)。

本研究在追蹤“我是中國(guó)娃”主題活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)幼兒識(shí)別自己“中國(guó)人”的身份要比識(shí)別自己“南京人”的身份清晰明確：幼兒會(huì)先用“中國(guó)”來(lái)表達(dá)自己的居住地，而不是用更為具體的“南京”;幼兒可以從出生地、身體特征等物理屬性，以及語(yǔ)言文字、飲食習(xí)慣等文化方面的特點(diǎn)來(lái)說(shuō)明自己的中國(guó)人身份，而定義自己是南京人只是因?yàn)樽约撼錾谀暇约氨患胰烁嬷?在“南京美食城”區(qū)角游戲中，當(dāng)扮演顧客的教師讓扮演服務(wù)員的幼兒推薦南京地方美食時(shí)，幼兒說(shuō)的卻是粽子、月餅等中國(guó)特色食物。這恰恰是因?yàn)橛變荷钪杏泻芏鄼C(jī)會(huì)接觸與中國(guó)人和中國(guó)文化相對(duì)應(yīng)的外國(guó)人及其族群文化，結(jié)果是幼兒對(duì)自己中國(guó)人身份的了解確實(shí)比對(duì)自己南京人身份的了解更加清晰。

幼兒文化認(rèn)同萌發(fā)并不循著在生活場(chǎng)域的文化滋養(yǎng)中自然而然地逐步向外延伸群己關(guān)聯(lián)的發(fā)展邏輯，幼兒需要有意識(shí)地建構(gòu)“比較語(yǔ)境”來(lái)推進(jìn)。在我們的傳統(tǒng)文化教育實(shí)踐中，教師需要利用或創(chuàng)造具有群體差異的情境，讓幼兒更加清晰地察覺(jué)到自己的成員身份，從“自在”到“自覺(jué)”地知曉自己身上的文化印記。教師可以提供他群成員真實(shí)在場(chǎng)的機(jī)會(huì)或者利用現(xiàn)代媒體來(lái)展現(xiàn)能凸顯群體獨(dú)特性的他群信息，這種“他者”的情境創(chuàng)設(shè)對(duì)增強(qiáng)文化群體的“我們感”起著關(guān)鍵作用。比如，班里有內(nèi)蒙古的教師來(lái)訪，該班教師就抓住機(jī)會(huì)引導(dǎo)幼兒向他們提問(wèn)。來(lái)訪的教師向幼兒展示家鄉(xiāng)的圖片和視頻，幼兒感受到內(nèi)蒙古人的生活與南京人的差異，但同時(shí)也能感受到他們同樣講漢語(yǔ)、長(zhǎng)相也相似等中國(guó)人的共性，從而理解內(nèi)蒙古和江蘇南京是中國(guó)的不同地方，認(rèn)識(shí)“南京人”“內(nèi)蒙古人”名稱背后包含的群體文化內(nèi)涵，意識(shí)到自己在生活習(xí)慣、語(yǔ)言交流、節(jié)日習(xí)俗等方面與南京人群體的其他成員具有相同特征，自覺(jué)地認(rèn)可自己的南京人身份。

3.誤解三：將幼兒對(duì)特定文化事物的興趣等同于幼兒對(duì)該文化的認(rèn)同

越來(lái)越多的幼兒園意識(shí)到地方文化資源的教育價(jià)值，重視引導(dǎo)幼兒去發(fā)現(xiàn)和探索所處環(huán)境的地域面貌與人文風(fēng)情。本研究在追蹤幼兒園開(kāi)發(fā)的一些地方文化教育活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)，幼兒在活動(dòng)中會(huì)表現(xiàn)出對(duì)特定文化事物的興趣和喜愛(ài)、主動(dòng)分享自己的研究成果、想成為自己研究的某個(gè)文化事物的小專家。教師會(huì)認(rèn)為有這種“想知道”“對(duì)某文化事物有一定了解”的表現(xiàn)就意味著幼兒熱愛(ài)這個(gè)地方，對(duì)當(dāng)?shù)匚幕兄J(rèn)同感。但實(shí)際上，幼兒對(duì)一些地域文化事物的積極探索行為，只有與“群體意識(shí)”“群己關(guān)聯(lián)”結(jié)合在一起時(shí)，才能算是更高層次的文化認(rèn)同目標(biāo)的外顯表現(xiàn)。

例如，在“我是中國(guó)娃”的主題活動(dòng)中，順順是“美麗云南”研究小組的成員之一，他非常積極地投入到云南曼飛龍塔的搭建活動(dòng)中。但是，觀察記錄顯示出順順只是專注于雪花片搭建活動(dòng)本身，對(duì)曼飛龍塔的所在地、功能、來(lái)歷等文化信息并不在意。順順對(duì)小鄭老師說(shuō)：“我告訴你，我是雪花片大王。這個(gè)塔是我和妮妮老師搭的。”小鄭老師問(wèn)：“我想知道這個(gè)塔是用來(lái)干什么的?！表橅樥f(shuō)：“我也不知道，我猜是住人的，也可能是用來(lái)供人參觀的?！蹦菽堇蠋熣f(shuō)：“我們查一下它到底是干什么的（拿出手機(jī)開(kāi)始在百度上搜索）?！表橅槺г拐f(shuō)：“哎呀，別說(shuō)了，快搭吧！”

如果教師沒(méi)有準(zhǔn)確把握主題活動(dòng)中的“文化認(rèn)同”目標(biāo)以及有目的地對(duì)活動(dòng)加以引導(dǎo)，幼兒在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程中很可能只聚焦于具體事物本身，未必能萌發(fā)出文化認(rèn)同的心理成分，可能會(huì)偏離主題活動(dòng)的核心目標(biāo)。教師在這種情形下，可以尋找合適的時(shí)機(jī)，如當(dāng)幼兒在表征塔的特征的過(guò)程中對(duì)這個(gè)塔為什么是這樣的形態(tài)、為什么與在南京看到的塔不一樣感到好奇時(shí)，將幼兒引向了解這類建筑在當(dāng)?shù)厝巳旱纳钪邪l(fā)揮著什么作用、這群人為什么要有這樣的生活方式等問(wèn)題，這樣才能讓器物、習(xí)俗等與這片土地、在這片土地上生活的人群以及作為該群體中一分子的自己產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，為文化認(rèn)同的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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Development of the Early Learning Framework of “Cultural Identity”

Zheng Ran 1， Guo Liangjing 2

（1 Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715）

（2 College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing， 210097）

【Abstract】Cultural identity is peoples recognition and sense of belonging to the culture or cultural group to which they belong. Cultivating childrens positive identity with Chinese culture is an important mission of traditional cultural education in China. To reach this educational goal， specific educational targets system should be built for each stage. Through the two stages of drafting and verification， the study developed the early learning framework of cultural identity， which clearly shows the specific goals and the relationship between the goals， provides guidance for teachers to identify and evaluate the emerging status of childrens cultural identity， and helps teachers to clarify some of their understanding of current traditional cultural education.

【Keywords】emergent cultural identity; goals in childrens cultural identity education; misunderstanding of kindergarten traditional cultural education