袁春華 程謨國 李影

[摘要] 目的 探討形成性評價在臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習帶教過程中的應用價值。 方法 選取2015年7月至2018年7月在牡丹江醫(yī)學院附屬醫(yī)院生產(chǎn)實習的醫(yī)學生2100名為研究對象，依照評價方法的不同分為三組，分別為形成性評價+終結(jié)性評價（試驗組）、單純形成性評價（對照組1）、單純終結(jié)性評價（對照組2），每組各700名。比較三組出科成績及醫(yī)學生自我評價得分。 結(jié)果 三組出科考試成績均符合正態(tài)分布情況，試驗組出科成績集中在70～89分數(shù)段，同時降低了90分以上和60分以下的學生比例，且實驗組出科成績明顯優(yōu)于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;對照組1與對照組2的出科成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）;自我評價中，試驗組基礎知識應用能力、臨床推理及決策能力、自主學習能力、協(xié)同工作意識、態(tài)度與專業(yè)性等評分均明顯高于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;對照組1與對照組2的各項評分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。 結(jié)論 在臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習帶教過程中，形成性評價+終結(jié)性評價的有機結(jié)合，能夠提高整體帶教效果，并可以提升醫(yī)學生的出科成績、知識掌握應用、自主學習能力等。

[關(guān)鍵詞] 形成性評價;臨床醫(yī)學專業(yè);臨床生產(chǎn)實習;帶教效果

[中圖分類號] G642;R-4? ? ? ? ? [文獻標識碼] B? ? ? ? ? [文章編號] 1673-9701（2021）03-0134-04

The role of formative evaluation in the teaching of clinical medical students′ production practice

YUANG Chunhua? ?CHENG Moguo? ?LI Ying

Department of Neurology， the Second Affiliated Hospital of Mudanjiang Medical College， Mudanjiang? ?157000， China

[Abstract] Objective To explore the application value of formative evaluation in the process of clinical medical students′ production practice. Methods A total of 2100 medical students who were engaged in production internships in the second affiliated hospital of Mudanjiang Medical College from July 2015 to July 2018 were selected as research objects.They were divided into three groups according to different evaluation methods，namely formative evaluation + final evaluation（experimental group），pure formative evaluation（control group 1），simple final evaluation（control group 2）， with 700 cases in each group. The departmental rotation results and the self-evaluation scores of medical students were compared among the three groups. Results The departmental rotation results of the three groups were in accordance with the normal distribution. The results of the experimental group were concentrated in the 70-89 score segment， while the proportion of students above 90 and below 60 points was reduced. The departmental rotation results of the experimental group were significantly better than those of the control group 1 and the control group 2， and the difference was statistically significant（P<0.05）. There was no significant difference in the departmental rotation results between the control group 1 and the control group 2（P>0.05）. In the self-evaluation， the basic knowledge application ability， clinical reasoning and decision-making ability， autonomous learning ability， and collaborative work awareness，attitude and professionalism scores in the experiment group were significantly higher than those of control group 1 and control group 2， and the differences were statistically significant（P<0.05）. There were no significant differences in the scores between control group 1 and control group 2， the difference was not statistically significant（P>0.05）. Conclusion In the process of clinical medical students′ production practice teaching， the organic combination of formative evaluation+final evaluation can improve the overall teaching effect， and can improve the medical students′ departmental rotation results，knowledge control application， and independent learning ability.

[Key words] Formative evaluation; Clinical medicine; Clinical production practice; Teaching effect

臨床實習是醫(yī)學生教育系統(tǒng)中的重要階段，是醫(yī)學生實現(xiàn)理論知識向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化必不可少的過程，是培養(yǎng)醫(yī)學生臨床思維、職業(yè)道德、綜合能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，亦是醫(yī)學生真正走向獨立工作的第一步，所以，臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習帶教工作任重而道遠[1-2]。傳統(tǒng)評價過程中，教學醫(yī)院主要是依據(jù)學校的教育大綱和實習計劃，對醫(yī)學生進行終結(jié)性考核和評價，但臨床實習本身就是一個從理論基礎過渡到臨床操作的過程，傳統(tǒng)終結(jié)性評價模式缺少過程的追蹤，反饋不及時[3]。相對而言，形成性評價是在教學過程中，為改進教學活動而進行的系統(tǒng)性評價，在過程中能及時診斷問題、調(diào)整教學、提高質(zhì)量[4]。本研究在臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習帶教過程中，基于應用終結(jié)性評價的同時，融入形成性評價，旨在找到更適合生產(chǎn)實習醫(yī)學生的考核方法，讓更多的學生受益，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年7月至2018年7月在牡丹江醫(yī)學院附屬醫(yī)院（2所直屬、4所隸屬教學醫(yī)院）進行生產(chǎn)實習的五年制臨床醫(yī)學專業(yè)醫(yī)學生2100名為研究對象，依照評價方法的不同分為三組，分別為形成性評價+終結(jié)性評價（試驗組）、單純形成性評價（對照組1）、單純終結(jié)性評價（對照組2），每組各700名。實驗組中，男395名，女305名;年齡20～25歲，平均（23.47±0.85）歲。對照組1中，男398名，女302名;年齡20～25歲，平均（23.51±0.86）歲。對照組2中，男391名，女309名;年齡20～25歲，平均（23.54±0.87）歲。三組性別、年齡等比較，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

三組實習醫(yī)學生制訂統(tǒng)一的生產(chǎn)實習教學內(nèi)容和學習大綱，對實習醫(yī)學生帶教教師進行統(tǒng)一培訓，在實習過程中，實習醫(yī)學生出內(nèi)科、外科、婦兒神經(jīng)科時分別進行考核。在此基礎上，三組實施不同的評價模式。

1.2.1 對照組1? 實施傳統(tǒng)終結(jié)性評價：即在出科前進行理論考試和技能考核各一次，帶教老師根據(jù)帶教目標對實習醫(yī)學生總評價后給出出科成績。

1.2.2 對照組2? 實施形成性評價：即帶教老師每周通過擬定的床邊查房考核、病例談論分析、患者滿意度調(diào)查、自評與互評、階段性考試、出科理論知識考核、結(jié)業(yè)考試等方式考評實習醫(yī)學生的目標完成情況，通過日常的考評及時調(diào)整帶教計劃，帶教老師根據(jù)帶教目標對實習醫(yī)學生綜合日常評價后給出出科成績。

1.2.3 試驗組? 同時實施形成性評價和終結(jié)性評價：方法同對照組1、對照組2，既要考評日常學習實習過程中表現(xiàn)，也要對每一個單元、每一個教學進行最終結(jié)果的評價。

1.3 觀察指標及評價標準

1.3.1 出科成績評價? 由床邊查房考核（權(quán)重0.10）、病例談論分析（權(quán)重0.10）、患者滿意度調(diào)查（權(quán)重0.10）、自評與互評（權(quán)重0.10）、階段性考試（權(quán)重0.10）、出科理論知識考核（權(quán)重0.20）、結(jié)業(yè)考試（權(quán)重0.30）等進行綜合評價見表1。其中，①床邊查房考核主要由教師對實習醫(yī)學生臨床技能能力進行考核，包括病史采集、體格檢查、臨床診斷與處理、操作技能、解決問題能力、病例書寫等。②病例談論分析，主要由教師對實習醫(yī)學生運用相關(guān)知識分析和處理具體病例的能力進行考核。③患者滿意度調(diào)查采用自行設置調(diào)查問卷，從專業(yè)技術(shù)能力和服務質(zhì)量兩個角度，由患者來評價對實習學生的滿意度。④學生自評與互評采用Williamson 2007年研制的自主學習能力評定量表，從學習意識、學習策略、學習行為、學習評價、人際交流等5個維度，共計60個條目進行評價，總分為0～100分，得分越高，學生自評與互評結(jié)果越佳，該量表Cronbach′系數(shù)為0.967，內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）為0.963[5]。⑤階段性考試、出科理論知識考核、結(jié)業(yè)考試采用統(tǒng)一考卷，統(tǒng)一的考核標準。

1.3.2 醫(yī)學生自我評價? 在生產(chǎn)實習帶教結(jié)束前，向三組發(fā)放調(diào)查表，讓醫(yī)學生對經(jīng)過生產(chǎn)實習帶教后的能力情況進行自我評價，調(diào)查問卷內(nèi)容包括基礎知識應用能力、臨床推理及決策能力、自主學習能力、協(xié)同工作意識、態(tài)度與專業(yè)性等五項，每項滿分均為100分，得分越高，則該項內(nèi)容帶教質(zhì)量越佳。

1.4 統(tǒng)計學處理

本研究所得數(shù)據(jù)采用SPSS 25.0統(tǒng)計學軟件分析，計量資料以均數(shù)±標準差（x±s）表示，多組獨立樣本比較采用單因素方差分析（F檢驗），進一步兩兩比較采用兩獨立樣本t檢驗，計數(shù)資料以率[n（%）]表示，等級資料比較采用秩和檢驗，P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 三組出科考試成績比較

三組出科考試成績均符合正態(tài)分布情況，試驗組出科成績集中在70～89分數(shù)段，同時降低了90分以上和60分以下的學生比例，且試驗組出科成績明顯優(yōu)于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義（U=3.306，P<0.05;U=3.660，P<0.05）;對照組1與對照組2的出科成績比較，差異無統(tǒng)計學意義（U=0.171，P>0.05）。見表2、圖1。

2.2 三組醫(yī)學生自我評價比較

自我評價中，試驗組基礎知識應用能力、臨床推理及決策能力、自主學習能力、協(xié)同工作意識、態(tài)度與專業(yè)性等評分均明顯高于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義（P<0.05）;對照組1與對照組2的各項評分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）。見表3。

3 討論

醫(yī)學生的生產(chǎn)實習是其知識獲取的重要組成部分，也是其走向工作崗位的關(guān)鍵一步。長期以來，臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習主要采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價模式，其主要是對課堂教學的達成結(jié)果進行恰當?shù)脑u價，換言之，即在教學活動結(jié)束后為判斷其效果而進行的評價[6-7]。此種評價模式存在周期長，反饋慢的不足，同時忽視了醫(yī)學生的教學過程和日常行為表現(xiàn)，且反饋給實習學生的是分數(shù)，沒有給予其導向性的意見，無法很好地激發(fā)實習醫(yī)學生的學習積極性、主動性[8-9]。

形成性評價于1967年由美國著名評價學專家斯克里芬（Scriven）提出，其強調(diào)的是學習的過程，而不是學習的結(jié)果，注重過程考核，通過“評價-反饋-改進-再評價”，對醫(yī)學生的生產(chǎn)學習帶教進行全過程的動態(tài)測評、指導、評價，能夠及時提供反饋信息，有利于促進實習醫(yī)學生主動學習能力的提升、綜合素養(yǎng)的提高，并有助于促進教與學的相互融合[10-11]。醫(yī)療教學本身就是一個動態(tài)漸進的學習過程，不是階段性的完成任務。形成性評價+終結(jié)性評價的有機融合，將評價貫穿于整個教學過程中，時時追蹤反饋，一方面能夠第一時間了解醫(yī)學生自身的專業(yè)水平與實際工作之間的差異，在日常的具體實習過程中，及時調(diào)整改進，真正發(fā)揮帶教的指導作用，并能潛移默化地改變醫(yī)學生的學習態(tài)度和學習思維，對培養(yǎng)實習學生的自主學習意識、嚴謹細致的工作態(tài)度、責任擔當?shù)钠犯褚约皩I(yè)技能提升發(fā)揮了重要的作用。另一方面可以大大細化帶教老師教學內(nèi)容，且有利于帶教教師在跟蹤的過程中及時發(fā)現(xiàn)自身的教學問題、學生學習的薄弱環(huán)節(jié)和盲區(qū)，時時作出調(diào)整改進。所以無論是老師還是學生，形成性評價+終結(jié)性評價模式督促雙方處于一個動態(tài)的改進中[12-13]。

本研究結(jié)果顯示，三組出科考試成績均符合正態(tài)分布情況，試驗組出科成績集中在70～89分數(shù)段，同時降低了90分以上和60分以下的學生比例，且試驗組出科成績明顯優(yōu)于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義，而對照組1與對照組2的出科成績比較，差異無統(tǒng)計學意義?？紤]是因為形成性評價的主要目的并非為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個醫(yī)學生的潛質(zhì)，不斷強化改進醫(yī)學生的生產(chǎn)學習，并為教師提供下一階段的改進反饋信息，以提升整體生產(chǎn)實習帶教效果，提高醫(yī)學生綜合能力與成績[14]。本研究結(jié)果顯示，在醫(yī)學生自我評價中，試驗組基礎知識應用能力、臨床推理及決策能力、自主學習能力、協(xié)同工作意識、態(tài)度與專業(yè)性等評分均明顯高于對照組1、對照組2，差異均有統(tǒng)計學意義;而對照組1與對照組2的各項評分比較，差異均無統(tǒng)計學意義，基本與既往研究[15]報道一致。考慮試驗組的考評優(yōu)勢得益于形成性評價教學活動的開展，將過程考核貫穿于整個培訓周期，通過反復評價和反饋，有利于及時發(fā)現(xiàn)并改進存在的問題，不斷提升醫(yī)學生知識掌握應用、臨床思維、主動性、溝通能力、動手能力等，提高自信心。

綜上所述，在臨床醫(yī)學生生產(chǎn)實習帶教過程中，形成性評價+終結(jié)性評價的有機結(jié)合，可以追蹤過程，反饋結(jié)果，并有利于及時調(diào)整教育內(nèi)容和方法，對提高整體帶教效果，提升醫(yī)學生的知識掌握應用、臨床思維、自主學習能力及出科成績等均有積極意義。

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（收稿日期：2020-09-16）