陳劍泉

摘 要 批判性思維要強調(diào)理性的作用，要對某些主張、行為進行合理性的考量，我們對余老師的批判性思維主張、行為的合理性也進行了一番考量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他的主張和行為并未實現(xiàn)“合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”，他所主張的批判性思維一直徘徊在“語文思維”的門口。余老師作文教學具體分析的對象指向?qū)懽鲀?nèi)容，作文教學思維訓練與他的閱讀教學如出一轍，失誤主要有兩個方面的原因：過度放大了語文的功能，用一般思維頂替了語文思維。

關(guān)鍵詞 批判性思維;徘徊;語文思維;誤區(qū)

余黨緒老師指出：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動?！逼渲?，“理性”與“感性”相對，“反思”與“慣性”對立，“信念”指經(jīng)過檢驗可以確信的知識，“行動”指問題解決。①余老師主張通過閱讀教學與寫作教學訓練學生的批判性思維能力，并在自己的語文課堂上踐行著這些主張，給我們一線老師提供了很多啟示。

正如余老師所指出的那樣，批判性思維要強調(diào)理性的作用，要對某些主張、行為進行合理性的考量，我們對余老師的批判性思維主張、行為的合理性也進行了一番考量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，他的主張和行為并未實現(xiàn)“合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一”，他所主張的批判性思維一直徘徊在“語文思維”的門口，即使偶爾一腳跨進了大門，也只是在門邊猶豫了一下又立即退了出來，對學生語文思維素養(yǎng)的提高仍然落了空。

下面以余老師的《“道德綁架”作文教學》①（以下簡稱為“綁架課”）為例，來審視余老師的思維訓練是否符合語文學科的要求。

一、余黨緒《“道德綁架”作文教學》概述及實錄節(jié)選

1.教學實錄概述

余黨緒老師該課以一則材料引出討論：

2016年5月3日，達州八旬老人李某坐動車到成都看病，因只買到達州到營山的坐票，老人在南充站被所坐座位的新主人——一個小伙子請了起來。老人的女兒想擠著坐被拒，之后一中年男子為老人讓了座。老人女兒說：“年輕人應該多學學?！弊坏闹魅宋氐溃骸白约旱奈蛔渝e了嗎？”

余老師針對這則材料，提出一個問題：這個小伙子說“坐自己的位子錯了嗎”，你認為他錯了嗎？

同學們充分展開討論，余老師不時參與到討論之中，最后得出結(jié)論：

“道德綁架”違背了人的自由意志，以道德代替規(guī)則，以義務抹殺選擇。無論是自己，還是他人，道德都應該與自由聯(lián)系在一起。每個人都應追求自己在道德上的完善，但我們沒有權(quán)利拿道德來“綁架”別人。綁架出來的道德，也是靠不住的。

2.教學實錄節(jié)選

師：你回答得很清楚。為了讓大家更好地印證和反思自己的觀點，我給大家提供一家網(wǎng)站做的統(tǒng)計，看看網(wǎng)友們的判斷和態(tài)度。

問卷題目是：“拒和老人擠著坐遭指責，你怎么看？”這是一個單選項問卷。

這里是統(tǒng)計數(shù)據(jù)（投影展示）：

A.“座位主人沒做錯，愿不愿擠著坐由他自己決定”。5484票，占50.9%。

B.“座位主人有點兒不近人情”。298票，占2.8%。

C.“老人的女兒不該那樣說話，有點道德綁架”。4858票，占46.3%。

……

師：按照邏輯，應該可以做這樣的推斷吧。如果確認年輕人有權(quán)不讓座，那么，女兒也就沒有理由去指責他。先插句話，對這位拒不讓座、連擠一擠坐也不愿意的年輕人，我并不贊賞，如果他沒有什么特殊的原因，比如身體欠佳，他的行為還是要受到質(zhì)疑的。我估計很多人和我一樣，誰能看著八旬老人顫巍巍地站在身邊而無動于衷？不過，為什么認為女兒不妥的還是占了絕大多數(shù)呢？

生：認為女兒不妥的，未必認為年輕人就是對的。

生：認為年輕人不妥的，也可能認為女兒是不妥的。

生：不讓座不好，要人家給你讓座更不好。

師：好，這是個理性的判斷。要求別人讓出本屬于他自己的位子，這是問題的根源，對這樣的行為大家似乎都不贊成。剛才有同學用了“道德綁架”這個詞，我覺得這個詞用得好。直白地說，比起不讓座，“道德綁架”更讓人生厭。

那么，什么是“道德綁架”呢？以這個事情為例，能不能告訴我你們的理解？

二、學生在作文課中應該學習哪些思維

各門學科課程都將“思維”納入學科核心素養(yǎng)，語文課程標準表述為“思維發(fā)展與提升”?！鞍l(fā)展”的是思維能力，“提升”的是思維品質(zhì)。各門學科思維能力不同，語文課程應發(fā)展學生的語文思維能力，數(shù)學課程應發(fā)展學生的數(shù)學思維能力。各門學科所要求的思維品質(zhì)是相同的，包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性和批判性五個方面;而這五個方面又統(tǒng)一在系統(tǒng)性的基礎(chǔ)上。

很顯然，這節(jié)作文課提升了學生“批判性”的思維品質(zhì)。那么又發(fā)展了學生什么思維能力呢？坦率地講，沒有。

1.語文學科的思維能力類型：語文思維

毫無疑問，在語文學科中，學生應該學習解決語文領(lǐng)域內(nèi)問題的思維。“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，由此規(guī)定了語文領(lǐng)域的邊界，語文領(lǐng)域應指語言文字運用的領(lǐng)域，即如何進行聽說讀寫。也就是說，在語文學科中學生應該學習如何進行聽說讀寫的思維。比如，解決下面一些問題的思維：

①這篇散文寫了哪些方面的內(nèi)容？

②這篇散文的主題思想是什么？表達形式是什么？

③這篇散文為什么要寫這些內(nèi)容？為什么要用這種表達形式和技巧？

④這些內(nèi)容和技巧有什么作用和價值？

⑤如何閱讀這篇散文？如何閱讀這一類散文？

⑥這類散文對自己的寫作有什么啟示？

第①問學生需要學習對文本內(nèi)容進行概括的思維，第②問需要學習對文本主題和表達手法進行概括的思維，③④兩問需要學習對文本進行鑒賞的思維，第⑤問需要學習如何閱讀的思維，第⑥問需要學習如何寫作的思維。這些都屬于語文學科領(lǐng)域內(nèi)的思維，是語文學科思維訓練本應承擔的任務。那種直接把文本內(nèi)容作為學習思維的前提、依據(jù)，作為反思的對象，以此來引導學生學習思維的行為，實際上已超出了語文的邊界，已經(jīng)不是語文學科獨自能夠承擔的任務了。政治學科、歷史學科、地理學科，甚至是數(shù)學、物理、化學等都是利用對文本所承載的內(nèi)容進行質(zhì)疑、反思來引導學生學習思維的。因此，無論是閱讀教學，還是寫作教學，如果只以文本內(nèi)容、寫作內(nèi)容為載體來引導學生學習思維，學生所訓練的思維都不是語文思維，即使掌握了這些思維也無法解決語文領(lǐng)域內(nèi)的問題。

2.作文的思維要求：運用語言文字表達思想情感、觀點態(tài)度的思維

作文教學中，學生應該獲得寫作能力，即學生在老師的引導下提升運用語言文字來恰當而準確地表達自己的思想情感、觀點態(tài)度的能力。這種能力具有運用的廣泛性，屬于基礎(chǔ)語文思維能力。學生的這種能力除了語文學科需要外，在表達數(shù)學見解、政治觀點、物理理解等內(nèi)容上也需要這種能力。這種表達能力雖可用于各門學科，卻只能通過語文學科中的作文教學來培養(yǎng)，因為這種能力屬于語言文字運用的能力。要特別注意的是，這種寫作能力并不包括對所要表達的數(shù)學見解、政治觀點、物理理解等內(nèi)容的反思能力，對表達內(nèi)容的反思能力屬于各門具體學科需要學生獲得的能力，對運用語言文字來表達的反思能力，應該歸入寫作能力。因此，作文教學引導學生學習的思維應該包括選材思維、立意思維、結(jié)構(gòu)思維、修辭思維等。如基礎(chǔ)教育階段，就應該引導學生掌握對常見的傳情文本、議論文本、說明文本、悟理文本等進行選材、立意、結(jié)構(gòu)、修辭等方面的方法和路徑。那種止步于對寫作內(nèi)容進行反思的作文教學，應該還稱不上作文教學，更談不上在引導學生學習寫作思維。

三、余黨緒作文教學訓練的思維誤區(qū)及原因

1.誤區(qū)：對寫作內(nèi)容的反思能力

余黨緒老師以其深厚的功底和教育實踐精神，在語文圈內(nèi)一直滿懷激情地傳播著批判性思維訓練主張，一線教師“受益”良多，課堂上學生深度思維體驗不斷涌現(xiàn)。我們在傳播、模仿、學習余老師批判性思維主張的同時，不妨暫停前行的腳步，對語文學科領(lǐng)域內(nèi)的這種批判性思維訓練主張的合法性加以審視，會發(fā)現(xiàn)，余老師提倡的批判性思維訓練只是在語文思維的門口徘徊。比如，余老師的“綁架課”，其作文教學訓練的批判性思維，全是針對寫作內(nèi)容的具體分析，根本沒有對如何寫作的思維加以訓練。

（1）余老師作文教學具體分析的對象指向?qū)懽鲀?nèi)容

從余老師的作文教學課來看，教學過程所著力思考的對象只指向?qū)懽鲀?nèi)容，師生對話的內(nèi)容也是寫作內(nèi)容。在“綁架課”中，余老師反復引導學生對“道德綁架”進行比較、質(zhì)疑、辨析、推理，聯(lián)系生活實際，對這些內(nèi)容所涉及的問題進行具體分析，對一些現(xiàn)象的合理性加以反思，從而訓練學生的批判性思維能力。即對學生要表達的內(nèi)容——寫作內(nèi)容，不斷加以思考。比如，前面的教學實錄節(jié)選內(nèi)容就是通過社會各屆對“該不該讓座”的討論，來加深學生對“道德綁架”的反思。

確實，余老師的課能夠提升學生思辨能力，為學生進一步學習各門課程奠定了思維基礎(chǔ)。但是作為語文課，余老師尚未進入語文思維的大門。因為，余老師關(guān)于語文學科所應該且必須訓練的語言文字運用思維都不曾沾邊。“綁架課”中，余老師就材料引發(fā)學生關(guān)于“道德綁架”的思考，確實充分調(diào)動了學生思維，引發(fā)了學生積極地參與到討論之中，氣氛還很熱烈?？上У氖牵谜n就僅僅停留在對“寫作內(nèi)容”思考的層面上，而對于如何用具體生動、邏輯嚴密的表達形式來把這些思考到的“內(nèi)容”呈現(xiàn)出來的方法，卻一直未曾涉及。即關(guān)于語言文字運用的思維給忽略了。忽略了語言文字運用，就等于還沒有進入語文學科領(lǐng)域。說實話，余老師還在辛辛苦苦地為政治、邏輯、哲學等學科出賣力氣，卻把自己本該耕種的田地給荒蕪了。

（2）余老師作文教學思維訓練與他的閱讀教學如出一轍

不僅余老師的作文教學的思維訓練徘徊在語文思維門口，其閱讀教學也沒有跨進語文思維的大門。余老師認為，可以把《普通高中語文課程標準（2017年版）》中設(shè)立的“思辨性閱讀與表達”任務群中的“思辨性閱讀”理解為借助批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。②余老師的思辨性閱讀主張，從其執(zhí)教閱讀教學公開課來看，也是針對文本內(nèi)容進行的批判性思維訓練。

余老師的閱讀教學課《精神明亮的人》③，只關(guān)注了文本內(nèi)容所重點強調(diào)的“童心”，一直把思考對象集中在“童心”的理解上、價值上，讓學生聯(lián)系生活思考童心的意義，而對如何通過語言文字去深入理解文本的方法卻做得不夠，這樣就忽略了閱讀教學的目的——培養(yǎng)學生的閱讀能力，即沒有對學生進行語言文字運用思維的訓練。

2.原因：放大與頂替

是什么原因?qū)е掠嗬蠋熥魑慕虒W的思維訓練失誤了呢？根據(jù)余老師發(fā)表的思維訓練課堂實錄和一系列相關(guān)文章，如《閱讀的轉(zhuǎn)型：從印證性閱讀到思辨性閱讀》《摒棄偽鑒賞，學會真理解——古詩教學再思考》《比教學范式建設(shè)更迫切的，是改善我們的思維——關(guān)于思辨性閱讀教學的思考》《寫作即表達，表達即生命——當前我國中學寫作教學之批判與反思》《批判性思維應成為教師的必修課》，我們認為余老師失誤主要有以下兩個方面的原因。

（1）過度放大了語文的功能

每個學科都有自己獨當其任的“任”，不能包打天下?！罢Z文學科的獨當其任是培養(yǎng)、提高學生正確理解和熟練運用祖國語言文字的能力”④，即培養(yǎng)學生關(guān)于聽說讀寫等方面的語文素養(yǎng)。關(guān)于這個問題，特級教師王俊鳴先生也強調(diào)：

問題的關(guān)鍵在于如何從各自學科的特點出發(fā)，從各自不同的角度、不同的方面去完成“育人”的任務。作為語文教師，看不到自己的職責不行;把自己的職責看得過重，恨不得“語文救天下”，也未必行得通;如果一方面似乎很有責任感，可實際上根本沒有看清自己真正應負的責任，那就更危險。⑤

按照語文學科的本質(zhì)規(guī)定，余老師的“綁架課”，本應訓練學生如何運用語言文字來表達自己的思想情感、觀點態(tài)度的思維能力，應著力于作文的選材、立意、結(jié)構(gòu)、修辭等方面的思維訓練，指向清晰地、有邏輯地、有層次地語言表達的思維能力。然而余老師的教學重心卻指向了“道德綁架”對不對的討論，承擔起了哲學課、政治課應盡的職責，過度地擴大了語文學科的邊界，不適當?shù)胤糯罅苏Z文的功能。

（2）用一般思維頂替了語文思維

余老師作文教學的思維訓練陷入的另一個誤區(qū)，是用一般思維代替了語文思維。余老師所提倡的批判性思維，不僅語文學科需要，而且政治、歷史、地理，甚至是數(shù)學、物理、化學等學科也需要，這類思維我們稱之為一般思維，是學習各門具體學科思維的前提。但對于各門學科來說，更重要的是體現(xiàn)學科特點的學科思維。對于語文學科來說，更重要的是語言文字運用思維。而余老師的主張只停留于一般思維的層面，而對于語言文字運用的思維基本上不予理睬，并且認為只要訓練學生的一般思維，學生就能夠解決語文領(lǐng)域內(nèi)的問題了，這種觀點就是取消了語文思維，學生即使接受了批判性思維訓練，照樣無法學好語文。余老師需要把自己的研究重心從一般思維層轉(zhuǎn)移到語文學科的層次上來。語文思維能力的提高，沒有一般思維作為基礎(chǔ)不行，語文教育只停留在一般思維層次也不行。語文教育要在一般思維的基礎(chǔ)上，回歸到它的本體層面——語文思維。

四、余黨緒思維主張所造成的影響

余黨緒老師是著名語文特級教師、上海市名師培養(yǎng)基地主持人、浦東新區(qū)語文學科基地主持人、徐匯區(qū)名師工作室主持人，在全國有較高知名度，他所提倡的批判性思維正以狂飆突進的方式在語文圈內(nèi)掀起了高潮，對語文界影響很大。這樣的名師，如果失誤，將會誤導語文課程建設(shè)和帶偏語文教學。

1.在學科建設(shè)上，人們懶于探索語文思維的具體內(nèi)容

在余老師思維訓練主張的影響下，很多專家用一般思維來代替語文思維，并不把精力用來探索語文思維。到目前為止，關(guān)于語文思維探索的除了極少數(shù)的專家如孫紹振、李華平、張秋玲、羅曉暉等以外，很少看到有專家發(fā)表這方面的論文。這也導致了語文課程標準中對語文思維的闡述含糊其辭，語焉不詳，使一線語文老師對語文思維素養(yǎng)的落實無所適從。

2.在語文課堂上，人們?nèi)狈淌谡Z文思維的學理自覺

余黨緒老師的論述與課例，已經(jīng)誤導了一些一線教師，不少課堂越來越偏離正軌。不僅影響到中學語文課堂，也波及小學語文課堂。下面的案例就能說明問題。

【案例】

小學三年級教材上有篇課文《蒲公英》。該文寫幾十顆蒲公英種子乘著降落傘隨風飄蕩，太陽公公叮囑他們不要被發(fā)著金光的沙漠吸引，也不要被銀花飄飄的湖泊迷惑，要到黑黝黝的泥土中去生根開花。結(jié)果，聽話的茁壯成長，不聽話的凄慘死去。

有位教師引導學生對文本進行質(zhì)疑：你認同文本的中心意思嗎？

教師通過引導讓學生明白：

這篇現(xiàn)代童話宣揚的是農(nóng)耕時代的古訓：“不聽老人言，吃虧在眼前?！蔽闹械奶柟詸?quán)威自居，以經(jīng)驗豐富的長者形象出現(xiàn)，貌似態(tài)度“親切”，實則嚴格約束，雖只說了短短一段話，但全是命令式的“記住”、毋庸置疑的“叮囑”。小小蒲公英的種子為什么不能自主嘗試、探究一番呢？即使有些被碰得頭破血流，但這種寶貴的經(jīng)歷和犧牲的教訓，對于群體的存活、生命的成長也是彌足珍貴的。

這個教師確實培養(yǎng)了學生的批判性思維。但這里的批判性思維“語文性”不強，因為教師憑借的是文本內(nèi)容本身的缺陷、不完美，而不是針對的作者“語言文字運用”的狀況。不僅語文教材中有這樣可以拿來培養(yǎng)批判性思維的材料，政治、歷史甚至客觀性很強的理科教材都可以有這樣的材料。

這樣在主題內(nèi)容上兜圈子的教學實例很多，在此不再枚舉，關(guān)鍵是弄清怎樣做才是語文教學所需要的，能夠增長“語文經(jīng)驗”、發(fā)展“語文思維”的批判性思維教學。

綜上所述，批判性思維是一種思維品質(zhì)，而不是一種思維類型，也不屬于學科思維范疇。一切領(lǐng)域的思維訓練都可培養(yǎng)批判性思維品質(zhì)，批判性思維品質(zhì)達到一定程度都有利于訓練具體的學科思維。余老師思維訓練只在于提高批判性思維品質(zhì)，卻沒有把這種提高了品質(zhì)的思維進一步用來解決語文領(lǐng)域內(nèi)的問題，更沒有訓練具有語文學科特質(zhì)的語文思維。只有將批判性思維運用于語言文字運用領(lǐng)域，形成語文學科特點突出的語文思維，語文核心素養(yǎng)中的思維素養(yǎng)才有可能真正落實。

參考文獻

①余黨緒.以道德代替規(guī)則，借義務壓制自由——關(guān)于“道德綁架”的作文教學實錄[J].語文教學通訊（A），2017（05）.

②余黨緒.比教學范式建設(shè)更迫切的，是改善我們的思維——關(guān)于思辨性閱讀教學的思考[J].語文建設(shè)，2018（01）.

③余黨緒.王開嶺的精神向度——《精神明亮的人》課堂教學（片段）及反思[J].語文教學通訊（A），2020（10）.

④教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

⑤王俊鳴.閱讀教學價值的認知[J].中學語文教學，2011（8）.

[作者通聯(lián)：四川雙流中學]