李華平 陳劍泉

摘 要 新的中學學科課程標準都突出強調(diào)了學科思維的重要意義，語文學科思維有著自己獨特的品質(zhì)，但在目前的理論認知和實踐操作中存在著較大的分歧。本文從歷時性角度探討了不同時期對語文學科思維的不同認識，厘清了語文學科思維的本質(zhì)特點，并在此基礎(chǔ)上提出了建構(gòu)語文學科思維的實踐方法。

關(guān)鍵詞 課程標準;語文學科;學科思維

思維對于學生學習和教師教學的重要性，怎么強調(diào)都不為過。1910年，美國著名教育家杜威指出：“學習就是要學會思維?！雹?961年，美國全國教育學會在《美國教育的中心目的》一文中指出：“強化并貫穿于所有各種教育的中心目的——教育的基本思路，就是要培養(yǎng)思維能力。”②近年來，隨著我國課程改革的縱深推進，著名教育心理學家林崇德等認為，“思維活動是課堂教學中師生的核心活動”③;著名教育學者成尚榮先生指出，“所謂讓學習真正發(fā)生，主要是讓思維真正發(fā)生;讓學習看得見，主要是讓思維看得見;所謂深度學習，主要是有挑戰(zhàn)性思維的學習”④。

對思維重要性的認識也體現(xiàn)在教育部新頒布的課程標準中。所有學科概括、提煉的學科核心素養(yǎng)都涉及一個重要方面或元素——思維。比如，語文——“思維發(fā)展與提升”;英語——“思維品質(zhì)”;歷史——“歷史解釋，歷史解釋是諸素養(yǎng)中對歷史思維與表達能力的必然要求”;地理——“綜合思維”;物理——“科學思維”;數(shù)學更是把思維發(fā)展貫穿在數(shù)學抽象、邏輯推理、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算和數(shù)據(jù)分析等六個方面?？梢?，思維發(fā)展在課程標準中有著重要地位，在學生核心素養(yǎng)發(fā)展中體現(xiàn)出極為重要的價值與作用。

那么，與其他學科思維素養(yǎng)相比較，語文學科思維素養(yǎng)的獨特性表現(xiàn)在哪里呢？目前，對語文學科的思維研究是否突出了語文的學科特點？基于語文學科特點的思維素養(yǎng)其具體內(nèi)容又有哪些方面呢？下面從教學觀念、教學實踐和語文思維學建構(gòu)三個方面進行討論。

一、觀念：重視一般思維，忽略學科特質(zhì)

1.共識：思維訓練是語文教學的核心

中華人民共和國成立以來，尤其是改革開放以后，隨著對語文教育基本規(guī)律的逐漸深入的認知，人們在不斷思考、挖掘、論證、實踐的基礎(chǔ)上，對“思維”在語文教學中的重要性基本上形成了統(tǒng)一的觀點：語文教學的核心是訓練學生語言，訓練學生思維。

1961年，葉圣陶先生指出，“語文課是著重訓練思維的”;并提醒老師們，“不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓練”。⑤1988年，我國語文學科碩士點創(chuàng)始人朱紹禹先生指出，“語文科是語言學科，同時也是思維學科”;并且說明，“在語文教學中，對語言和思維同等重視，是眾多國家的現(xiàn)狀，也是世界性的趨勢”。⑥1994年，著名特級教師于漪老師就撰文指出，“語文教學應(yīng)以語言和思維訓練為核心”⑦。著名特級教師寧鴻彬先生在語文思維培育方面有很多典型課例，尤其注重對學生進行創(chuàng)造性思維訓練，也因此被學界稱為“思維派”⑧，他最有分量、最有特色的一句話就是“使學生的思維到位”。

2000年，高中語文教學大綱明確指出：“在語文教學中要重視學生思維方法的學習、思維品質(zhì)和思維能力的發(fā)展，尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。”2001年，在新中國第一部語文課程標準中，則將“發(fā)展思維”作為引領(lǐng)新課程改革的新概念——“語文素養(yǎng)”——的重要內(nèi)容，在第一條課程基本理念“全面提高學生語文素養(yǎng)”中予以確認。2003年，第一部高中語文課程標準則在課程總目標中從思維品質(zhì)的角度提出了“發(fā)展思維“的具體要求——“增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”“對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領(lǐng)域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新”;在具體目標中，混合提出了思維方式和思維品質(zhì)的要求——對于閱讀，要求“……在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學習探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力”;對于寫作，要求“……思路清晰連貫，能圍繞中心選取材料，合理安排結(jié)構(gòu)。在表達實踐中發(fā)展形象思維和邏輯思維，發(fā)展創(chuàng)造性思維”。2011年，新修訂的義務(wù)教育語文課程標準仍然沿用實驗稿的表述方式，在課程理念中將“發(fā)展思維”作為“語文素養(yǎng)”的重要內(nèi)容。2017年，新修訂的高中語文課程標準則將“思維”作為四大核心素養(yǎng)之一，即“思維發(fā)展與提升”，并且明確地提出了思維能力發(fā)展的具體內(nèi)容——“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”，思維品質(zhì)提升的具體內(nèi)容——“深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。

綜上可知，在語文教學中重視思維訓練已成為語文教育界的共識。

2.分歧：語文教學要訓練什么樣的思維

（1）現(xiàn)實表現(xiàn)：“語文思維”的缺席

語文教學要培養(yǎng)學生什么樣的思維？這是一個人見人殊的問題?？偟膩碚f，大多數(shù)語文老師所訓練的思維都是一般思維，甚至國家課程標準也停留在這一層面——“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”。這些一般思維能力的培養(yǎng)，是每個學科所應(yīng)共同承擔的任務(wù)，語文科自不例外。但，具有語文學科的獨特性、需要語文課程獨自承擔的思維訓練的內(nèi)容到底是什么呢？遺憾的是，至今為止，語文課程并沒有像數(shù)學、物理、化學等課程一樣，對此問題有較好的解釋，而是一筆“糊涂賬”。我們來看下面一則材料。

堯讓天下于許由，曰：“日月出矣，而爝火不息;其于光也，不亦難乎？時雨降矣，而猶浸灌;其于澤也，不亦勞乎？夫子立而天下治，而我猶尸之;吾自視缺然，請致天下。”許由曰：“子治天下，天下既已治也;而我猶代子，吾將為名乎？名者，實之賓也;吾將為賓乎？鷦鷯巢于深林，不過一枝;偃鼠飲河，不過滿腹。歸休乎，君，予無所用天下為！庖人雖不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”（莊子《逍遙游》）

這段對話，從內(nèi)容來看，蘊含著人生價值觀的思考;從其觀點表達過程來看，蘊含著類比推理思維;從其表達形式來看，蘊含著修辭思維。目前，利用這段文字進行思維教學，一般有以下三種情況。

第一種情況：教師借助這段文字引導學生對人生價值觀進行分析、比較、選擇、評論。

第二種情況：教師以這段文字為例，引導學生理解類比推理的結(jié)構(gòu)、條件、過程，并能運用類比推理來思考問題。

第三種情況：教師以這段文字為例，引導學生運用一定的修辭手段（如比喻、排比、反問）來形象生動地表達自己想要表達的觀點;或者通過分析、比較，玩味、揣摩這些修辭手段，透徹理解文段內(nèi)容。

按常理，政治課老師按第一種情況來上課，邏輯課老師按第二種情況來上課，語文課老師按第三種情況來上課。如果錯位了，就是“不務(wù)正業(yè)”。然而，人們的觀念和實踐就常常錯位，尤其是語文老師，“不務(wù)正業(yè)”的比比皆是。

在語文教學中進行思維訓練，很多老師其實培養(yǎng)的是“一般思維”，而不是具有語文學科特點的“語文思維”，這就忽略了語文的學科特質(zhì)。某特級教師在一次全國性的作文教學研討會上上了一堂思辨作文課，上課的重心落在了“掃一屋”與“掃天下”、“匠人”與“匠心”的辯證關(guān)系分析上，而對于如何有條有理地、辯證地表達和呈現(xiàn)這種辯證關(guān)系卻忽略了。上海某特級教師，十分強調(diào)語文教學中培養(yǎng)學生“批判性思維”，即培養(yǎng)學生質(zhì)疑、推理、分析、論證與評價的批判性精神，其重心落在對語言文字所承載的內(nèi)容觀點的思考上，而對承載內(nèi)容的語言文字本身的思考卻被忽略了。換句話說，若以內(nèi)容觀點是否具有批判性而言，其他學科的教師也可以如此教學生。

從實踐的角度來說，這種抹殺語文學科獨特性的思維訓練比比皆是。語文教學中轟轟烈烈的思維訓練活動，不管是所謂“辯證思維”訓練，還是所謂“批判性思維”訓練，其實基本上都是“種了別人的地，荒了自己的田”。當然，更多的人則是稀里糊涂，以為憑借“認真思考”的一句廢話，似乎就是在進行思維訓練。

（2）原因分析：上位概念頂替下位概念

從理論的角度來說，上述錯誤是用上位概念頂替了下位概念?！吧衔桓拍睢焙汀跋挛桓拍睢倍际瞧胀ㄟ壿媽W里的基礎(chǔ)知識。所謂“上位概念”（又稱“屬概念”），它表達的是抽象事物的特點，反映一組具體形象的共性。所謂“下位概念”（又稱“種概念”），它表達的是具體事物的特點，反映個別對象的個性。例如，就“鋁合金、鈦合金、銅合金”和“合金”這兩類概念而言，“鋁合金、鈦合金、銅合金”這些具體材料就是下位概念，而“合金”則是上位概念。

當人們對下位概念的屬性不清楚的時候，常常會用上位概念頂替下位概念。比如問：“這是誰？”卻回答為：“這是老師?！薄罢l”是指具體的人，“老師”是上位的屬概念，是指具有一定學識、對別人具有指導作用的一類人;當然若回答為“我的老師”，則是指具體的人，是特指對我有指導作用的人。

由于人們對語文思維、數(shù)學思維、計算機思維等具體學科思維了解不夠、理解不深，在實踐或研究中就常常會自覺不自覺地用上位概念頂替下位概念。這一問題的產(chǎn)生，首先是研究思維科學和思維教學的學者理論研究的集體缺漏，甚至是一種集團性錯誤。這種錯誤就連積極倡導“教會學生思維”的著名學者、華東師范大學的郅庭瑾教授也未能避免。她在《為思維而教》一書中，非常正確地指出：“在不同性質(zhì)的學科之間，學生思維活動的類型也有所區(qū)別。”遺憾的是，她對這種區(qū)別并未深入研究。她只是認為：“在語文學習的過程中，形象思維是起主要作用的思維類型?！薄霸谡Z文教學中，無論閱讀還是寫作，其實都是學生通過藝術(shù)形象來把握和體驗現(xiàn)實的思維活動?！雹崞鋵?，就一般思維能力而言，語文教學不僅要培養(yǎng)學生的形象思維，也要培養(yǎng)學生的抽象思維、靈感思維。更要緊的是，具有語文學科特質(zhì)的形象思維、抽象思維、靈感思維到底都有哪些具體類型呢？比如，就形象思維而言，語文科要培養(yǎng)，美術(shù)科也要培養(yǎng)，這二者之間更具體、更精微的區(qū)分在哪里？對此問題，郅庭瑾教授沒有回答。

郅庭瑾教授畢竟不是專門研究語文課程教學論的，我們對她也不必苛責。遺憾的是，從事語文教育理論研究的高校學者和進行實踐探索的特級教師們也停留在“模糊頂替”的狀態(tài)。1994年，山西師大衛(wèi)燦金教授就出版了《語文思維培育學》專著，后于1997年修訂再版。在這部專著中，衛(wèi)教授對“語文學科的思維培育”做了系統(tǒng)論述，進行了艱辛的建構(gòu)努力，也在諸多方面頗有新意。但他認為，語文科思維培育的任務(wù)是培養(yǎng)學生的觀察能力、形象思維能力、抽象思維能力、創(chuàng)造性思維能力。他所說“思維”并不是體現(xiàn)語文學科特質(zhì)的“語文思維”。即使衛(wèi)老師提到的應(yīng)使學生“具有讀寫聽說應(yīng)當具備的形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維能力”，從他的這部專著整體來看，也沒有指向“如何進行聽說讀寫”的專門的語文思維能力。他還特意強調(diào)：“不要把其中的‘語文思維看成是一類思維的概念，‘語文思維培育的含義是指‘語文學科的思維培育。”⑩這樣看來，他其實是不自覺地用思維學中的上位概念頂替了下位概念。

可喜的是，廣東嘉應(yīng)學院冉正寶老師敏銳地發(fā)現(xiàn)應(yīng)該“把語文思維作為在思維學領(lǐng)域里與數(shù)學思維、科學思維、藝術(shù)思維、社會思維等相并列的一個獨立的概念提出”。遺憾的是，他將語文思維理解為“借助于形象對語文對象展開的概括和間接的認識過程”——仍然不自覺地跳進了前人的認識窠臼，仍然用上位的“形象思維”來頂替了具體的“語文思維”，認為“語文思維的概括性認識過程就是形象思維的個性化和本質(zhì)化的過程”。其實，語文思維不僅是形象思維在語言文字運用過程中的個性化體現(xiàn)，同樣也是抽象思維、直覺思維在語言文字運用過程中的具體體現(xiàn)。最大的遺憾是，冉老師沒有繼續(xù)對“語文思維”這個概念進行細化分析，而執(zhí)意于構(gòu)建“門”“場”“格”“洼”“功”“軌”“病”“境”“韁”的邏輯框架。由于對語文思維的基礎(chǔ)研究不夠深入，導致急于構(gòu)建的邏輯架構(gòu)也不牢實。

另外值得一提的是，北京師范大學張秋玲教授從語文課程核心價值的角度提出“言語思維”的概念——“言語思維是居于‘思想與‘詞之間的媒介，起著將‘思想擺渡到‘詞的功能”。她認為語文課程核心價值的落點應(yīng)從“語言運用”轉(zhuǎn)向“言語思維”的培養(yǎng)與發(fā)展。她所謂“言語思維”其實就是“語文思維”。只是，她將“語言運用”與“言語思維”簡單對立，似對語文學科與課程建設(shè)發(fā)展不利。更遺憾的是，我們并沒有看到有關(guān)言語思維的進一步思考。

這樣看來，20年來，語文課程教學領(lǐng)域用思維學的上位概念頂替下位概念的狀況沒有得到絲毫改變，近年來在“批判性思維”的狂飆突進中，大有愈演愈烈之勢——語文課堂成為邏輯學家們、批判性思維小將們的“跑馬場”，弄得語文課不見了“語文”。語文課程在經(jīng)歷了“思想性”“政治性”“人文性”不加區(qū)別地踩踏之后，迎來了一輪“批判性”的瘋狂演繹。

（3）基本結(jié)論：語文課程呼喚語文思維

一般來說，“一般思維”與“學科思維”是共性與個性的關(guān)系。“一般思維”是所有“學科思維”的共性，這些共性應(yīng)寓于“學科思維”之中，各種“學科思維”應(yīng)滲透著“一般思維”。在學科教學中培養(yǎng)“一般思維”是應(yīng)有之義，但對“一般思維”的培養(yǎng)要通過具有學科特點的“學科思維”來培養(yǎng)。比如，數(shù)學是通過培養(yǎng)具有數(shù)學學科特點（數(shù)與形及其相互關(guān)系）的“數(shù)學思維”（數(shù)學抽象、數(shù)學建模、數(shù)學運算、數(shù)據(jù)分析等）來自然而然地實現(xiàn)“形象思維”“抽象思維”等“一般思維”的培養(yǎng)，學科特點明顯，且特別受到重視。而我們的語文學科呢，一線教師，甚至是許多語文名師，他們的主張卻往往不是通過培養(yǎng)具有語文學科特質(zhì)（語言文字運用）的“語文思維”（如何進行聽說讀寫的思維）來自然而然實現(xiàn)“一般思維”的培養(yǎng)，而是借助語言文字所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學生的“形象思維”“抽象思維”“靈感思維”等“一般思維”。其實凡是借助語言文字所承載內(nèi)容的所有學科，比如政治、歷史，甚至是數(shù)學、物理、化學等，都能夠以其內(nèi)容為載體來培養(yǎng)學生的“一般思維”。

所以，作為語文學科核心素養(yǎng)的思維素養(yǎng)，理應(yīng)具有語文的學科特質(zhì)。語文課程的核心任務(wù)和主要目標是“學習語言文字運用”，因此，關(guān)于“語言文字運用”的思維才是“語文思維”。語文課程呼喚能夠解決學生語言文字運用問題的“語文思維”。

二、教學：注重情境設(shè)置，缺乏訓練內(nèi)容

近20年來，在語文教育專家、一線語文名師、語文教學專業(yè)雜志的推動下，人們對思維的重要性取得了可喜的共識。這種共識，最終體現(xiàn)在語文教學大綱、語文課程標準中。新修訂頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出了四大核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。在四大核心素養(yǎng)中，思維位居第二，并且指出：“語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成?！?/p>

在課程標準指引下，不少一線教師也在自己的教學實踐中探索思維教學。在成都市一次骨干教師培訓會上，成都某名校一位語文名師為大家做了一場思維教學報告。這位名師把網(wǎng)球名將李娜成長、成熟的酸甜苦辣的奮斗歷程以文字和視頻的方式呈現(xiàn)給學生，讓學生沉醉其中，然后針對這些內(nèi)容設(shè)置了類似于以下的三個問題。

（1）李娜成功的前提條件是什么？

（2）李娜的成功給我們什么啟示？

（3）李娜的成功歷程能不能復制？

該名師講，在這三個問題的啟發(fā)下，同學們思維活躍，并且產(chǎn)生了奇跡般的創(chuàng)新性成果。他對這堂課很滿意，認為該課激發(fā)了學生思維，訓練了學生思維能力。雖然沒有現(xiàn)場聽課，但我們沒有理由否認，這堂課確實調(diào)動了學生思維的積極性。但，我們又不得不遺憾地指出，這堂課到底訓練了學生什么樣的思維能力，仍舊是一筆糊涂賬。如果認為訓練了學生的想象能力，但具體如何進行想象卻沒有指導、歸納、總結(jié)。如果認為訓練了學生的推理能力，但推理的方式、結(jié)構(gòu)、條件等老師卻沒有給予點撥。如果說訓練了學生的比較思維能力，但比較的原因、條件、目的、方式等卻沒有深入挖掘。退后一步來說，我們就假設(shè)這堂課起到了訓練學生思維的作用，所培養(yǎng)的思維也是通過文段和視頻所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學生的“一般思維”，而不是具有語文學科特質(zhì)的“語文思維”。

在教學實踐中，類似于上述情況的所謂思維教學比比皆是，要么給學生提供一段視頻，要么給學生亮出幾段文字，要么給學生呈現(xiàn)幾張圖片，然后針對視頻、文段、圖片的內(nèi)容設(shè)置幾個問題供學生想象、思考、討論，而對于如何想象、如何思考、如何討論等具體的思維方法的指導卻幾乎沒有，當然更沒有著力于語言文字運用的思維方法指導了。

這種思維教學，在老師提供情境、設(shè)置問題的情況下，學生或許還能做一些思考，可一旦離開這些情境和問題，學生就一籌莫展了。也就是說，這些思維教學，只重視了思維的情境設(shè)置，起到了激發(fā)學生思維動力的目的，但對于思維訓練的內(nèi)容，即具體的思維過程、思維方法卻忽略了，也就缺少了思維教學課應(yīng)該讓學生掌握的教學內(nèi)容。當然，訓練內(nèi)容的缺失，責任不在一線老師，是我們的語文課程專家們沒有提供思維訓練的相關(guān)內(nèi)容，特別是具有語文學科特點的“語文思維”訓練內(nèi)容幾乎未涉及。

三、重構(gòu)：立足語文運用，開發(fā)語文思維

作為語文學科核心素養(yǎng)之一的思維素養(yǎng)，應(yīng)該體現(xiàn)語文的學科特質(zhì)，要使這種思維素養(yǎng)提高，必須開發(fā)出相應(yīng)的語文思維訓練內(nèi)容，否則思維素養(yǎng)便成了毫無內(nèi)容的空話。所以要立足語文學科實際，立足于、服務(wù)于“語言文字運用”，建構(gòu)具有語文學科特質(zhì)的語文思維學。

1.從語文學科特質(zhì)看語文思維學的建構(gòu)

語文的學科特質(zhì)是什么呢？語文課程標準明確指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！薄皩W習祖國語言文字運用”（簡稱“語用”）是語文課程的核心任務(wù)與主要目標，這是語文課程與其他課程相區(qū)別的地方。

語文課程標準進一步明確，語文核心素養(yǎng)四大要素之間的關(guān)系是，“在語文課程中，學生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學生個體言語經(jīng)驗的建構(gòu)過程中得以實現(xiàn)的?！边@些表述，足以說明“語言文字運用”是語文的學科特質(zhì)。語文教學就要緊緊把握住這一特質(zhì)，在語言文字運用的過程中，通過語言文字運用的訓練，學習語言文字運用的規(guī)律、策略與方法。在這一過程中，體現(xiàn)這一學科特質(zhì)的思維，便是“語文思維”。

簡單地說，“語文思維”就是語言文字運用過程中，與語言文字運用相生相伴的思維。說得通俗一點，語文思維就是如何進行聽說讀寫的思維，是一般思維在語言文字運用過程中的個性化體現(xiàn)。

2.從語文運用特點看語文思維學的建構(gòu)

（1）語文思維是富含人文性的工具

一般思維是中性的工具。思維能力強的人，既可能做出有益于社會的事，也有可能做出傷害社會的事。正如一把刀磨得很鋒利，既可能成為劈柴的工具，也可能成為犯罪的工具。正如杜威先生所說：“思維的力量能讓我們擺脫對于本能、欲望和因循守舊的屈從，但也可能讓我們出錯失誤。它使我們高于禽獸，但也有可能讓我們干出禽獸由于本能限制而干不出的蠢事?！?/p>

語文思維是富含人文性的工具。語文思維不同于一般思維，作為運用母語進行聽說讀寫的思維，語文思維富含人文性——表現(xiàn)人的思想情感。語言文字運用范圍很廣，大到主題立意、謀篇布局，小到咬文嚼字、標點斟酌，這一過程蘊含著豐富的思想內(nèi)涵，或者表現(xiàn)著思想情感的起伏變化。恰如朱光潛先生所說，“咬文嚼字，在表面上像只是斟酌文字的分量，在實際上就是調(diào)整思想和情感。從來沒有一句話換一個說法而意味仍完全不變。”“在文字上推敲，骨子里實在是在思想上推敲?！狈吨傺汀对狸枠怯洝返诙巍?/p>

予觀夫巴陵勝狀，在洞庭一湖。銜遠山，吞長江，浩浩湯湯，橫無際涯，朝暉夕陰，氣象萬千，此則岳陽樓之大觀也，前人之述備矣。然則北通巫峽，南極瀟湘，遷客騷人，多會于此，覽物之情，得無異乎？

這里，范仲淹沒有按照一般人的寫作思路那樣大書特書岳陽樓的“大觀”，卻用“前人之述備矣”打了個結(jié)，然后用“然則”一詞另開一片天地，寫遷客騷人的覽物之情，并突出其“異”。這就體現(xiàn)了作者在謀篇布局上的匠心，以一個“異”字結(jié)構(gòu)全篇，將“語文思維”中的“鋪展思維”（“話語擴展”）方式運用得淋漓盡致：①不寫“大觀”，突出“異”;②分寫“淫雨霏霏”和“春和景明”之“異”，突出遷客騷人隨天氣變化或“感激而悲”，或“其喜洋洋”之“異”;③古仁人之心與二者之為的“異”，他們“不以物喜，不以己悲”，而是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。這里的謀篇布局，就有力地突出了其高遠的立意。當然，我們也可從中感受到作者的高遠追求——“微斯人，吾誰與歸？”在這里，范仲淹在謀篇布局的語文思維過程中飽含著他對人生價值的思考。

（2）人文性體現(xiàn)在語文思維過程中

語文課程標準指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點?！边@一基本特點，是基于兩個因素而表現(xiàn)出來的。一方面，所有課程都應(yīng)該具有教育性，都需要對學生進行人文精神教育，作為對學生進行中華民族母語教育的語文課程尤其如此。另一方面，語言文字運用本身蘊含著豐富的人文性，語文課程需要充分挖掘其進行人文精神教育有利的條件，使學生更像人，更文明，更有文化。第一個方面此處暫且不論，我們集中討論第二個方面。

語文學科的人文精神教育在聽說讀寫的語文思維過程中實現(xiàn)。語用學家王建華教授指出：“語文教學要通過對語言文字的形式、結(jié)構(gòu)、意義的分析，揭示出作品的深層意義及作者的實際意圖，挖掘出作品的藝術(shù)魅力以及含有的豐富知識，使學生不僅對語言文字的學習確有所獲，而且在此基礎(chǔ)上受到思想教育、文學熏陶，得到各方面知識的滋養(yǎng)?！?/p>

語言文字運用是一個不可分割的系統(tǒng)工程。在這個系統(tǒng)中語言文字的運用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了應(yīng)有的重視?！皩嶋H意圖”，在語言文字運用的系統(tǒng)中它屬于同運用主體（說寫者和聽讀者）有關(guān)的因素;“藝術(shù)魅力”及“豐富知識”屬文學性和知識方面，在語言文字運用系統(tǒng)中則屬于同語境有關(guān)的因素。這些因素都積淀在語言文字運用過程中。

語言文字運用過程是以話語、話語主體（說寫者和聽讀者）和語境（外顯性語境和內(nèi)隱性語境）三大要素融合匯聚、相互作用的過程，其中又以話語的意義內(nèi)容為核心。話語的意義分為表層意義和深層意義。語言文字運用就是從話語的表層意義出發(fā)，逐步走向話語的深層意義。形成具有表層意義、深層意義的話語的過程，理解話語的表層意義、深層意義的過程，都體現(xiàn)了人文性與工具性的統(tǒng)一。語境包括外顯性語境和內(nèi)隱性語境。在運用語境對表層意義、深層意義的表達和理解的語文思維過程中，人文性須臾不曾離開，始終伴隨左右。因此，只要語文思維充分揮了作用，人文性自然也就被充分體現(xiàn)出來。

（3）立足語用實踐開發(fā)語文思維

語文思維類型的開發(fā)就要立足于、服務(wù)于“語言文字運用”，開發(fā)語言文字運用的思維，即開發(fā)說寫者如何利用語境形成具有表層意義和深層意義的話語的思維，聽讀者如何利用語境理解話語的表層意義和深層意義的思維。這些具體思維類型開發(fā)出來，才能成為語文思維的訓練內(nèi)容。孫紹振關(guān)于文本解讀的“還原法”和“比較法”，李華平在“一體兩翼”文本解讀觀統(tǒng)帥下的系列方法，馬正平關(guān)于寫作的“賦形思維”和“路徑思維”，都是對語文思維內(nèi)容的積極建設(shè)。

對于語文思維內(nèi)容的開發(fā)，葉圣陶先生很早就十分重視。葉老說：“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎樣聯(lián)系，再來看段，一段跟一段怎樣聯(lián)系，一段一段清楚了，全篇文章也就清楚了?！边@實際上是從語言文字運用的角度構(gòu)建閱讀思維，不僅如此，葉老在聽說讀寫幾個方面從語言文字運用的角度對思維都有所貢獻。

盡管如此，語文思維的體系還遠未建立起來，聽說讀寫的思維還有待開發(fā)。特別是語言文字運用過程中的三要素（話語、話語主體、語境）相互作用的思維還需要深入挖掘。只有立足語言文字運用實踐，開發(fā)出相應(yīng)的語文思維內(nèi)容，語文學科中的思維素養(yǎng)才有真正的內(nèi)容;才不會讓學生辛辛苦苦訓練思維，卻不知道訓練了些什么亂七八糟的東西。也只有這樣，語文教學中的思維訓練才不會一直僅僅停留在一般思維層面，甚至“種了別人的地，荒了自己的田”;才不會依靠“批判性思維”“邏輯思維”大旗掩蓋自身“語文思維”素養(yǎng)的不足。

〔基金項目：全國教育科學“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（課題批準號：FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構(gòu)研究”〕

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[作者通聯(lián)：李華平，四川師范大學文學院;陳劍泉，四川雙流中學]