費浩芳?章丹青

摘 要 在統(tǒng)編教材三位一體閱讀體系下，注重學(xué)生閱讀質(zhì)量、培養(yǎng)良好閱讀能力已成為閱讀教學(xué)亟須實現(xiàn)的目標(biāo)。當(dāng)下閱讀教學(xué)缺少課內(nèi)外閱讀的融合與勾連，大量經(jīng)典群書融通型閱讀遇到困境。對建立群書閱讀新生態(tài)和新形態(tài)進(jìn)行闡述，通過“打造閱讀圈”“聯(lián)結(jié)閱讀鏈”“構(gòu)建閱讀場”三方面實踐，例述“1+X”群書聯(lián)讀操作路徑，并以多元評價對閱讀活動成效進(jìn)行監(jiān)測。力圖將群書聯(lián)讀活動打造為擁有聯(lián)結(jié)性、探究性、綜合性的閱讀課程模式，幫助學(xué)生實現(xiàn)海量深度閱讀。

關(guān)鍵詞 小學(xué)語文 群書聯(lián)讀 “1+X”模式 閱讀路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）課程總體目標(biāo)指出：“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上”[1]。其主要目的是擴大學(xué)生閱讀面，不斷增加閱讀量，進(jìn)而提升閱讀品質(zhì)。“1+X”群書聯(lián)讀就是將大量長篇作品引入教學(xué)，改變傳統(tǒng)單一、離散的學(xué)習(xí)形式，統(tǒng)整為全新的聯(lián)結(jié)性、探究性、綜合性的閱讀課程模式，在大語境下將諸多結(jié)構(gòu)化的書籍整合在一起閱讀，讓學(xué)生運用關(guān)鍵性策略對學(xué)習(xí)文本進(jìn)行深入研讀，從而獲得閱讀高階思維的發(fā)展[2]。

一、構(gòu)建群書聯(lián)讀新生態(tài)

1.聚焦思維，指向閱讀核心

群書閱讀極大促進(jìn)了學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，是單篇課文無法做到的，也是對整本書閱讀的一次模式升級與閱讀擴容。群書閱讀強調(diào)讓閱讀回歸本位，讓學(xué)生通過長文本感受語言結(jié)構(gòu)的精妙。在單篇、整本書基礎(chǔ)上的群書聯(lián)讀，可以極大調(diào)動學(xué)生閱讀策略方法的使用，全面提升與發(fā)展學(xué)生閱讀思維能力。這與語文核心素養(yǎng)中“思維的發(fā)展和提升”完全吻合。

2.跨越整合，夯實閱讀資源

群書聯(lián)讀實際上是一個系統(tǒng)化的閱讀課程活動?；诮滩?，依托統(tǒng)編教材中“快樂讀書吧”要求，由教材向外生發(fā)并開發(fā)相關(guān)閱讀拓展課，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生在長文本信息中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，習(xí)得閱讀和寫作方法，由大量優(yōu)質(zhì)閱讀資源保障下形成良性閱讀環(huán)境，開展常態(tài)化閱讀交流提升活動。

3.聯(lián)動教學(xué)，深化閱讀體系

以“快樂讀書吧”和語文綜合性學(xué)習(xí)等為紐帶，牽引部分經(jīng)典文本，并向課外閱讀開發(fā)延伸?！?+X”群書閱讀做到了課內(nèi)外閱讀的結(jié)合，把聽說讀寫打通，將閱讀、鑒賞、表達(dá)與探究進(jìn)行整合，促進(jìn)了語文核心素養(yǎng)的提升。閱讀活動更是創(chuàng)新了親子閱讀、全民閱讀、數(shù)字閱讀等全息閱讀時空。與課堂教學(xué)計劃聯(lián)結(jié)，以項目式、結(jié)構(gòu)化全方位展開閱讀指導(dǎo)活動，全面實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀活動課程化。

二、確立群書聯(lián)讀新形態(tài)

如何改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)一學(xué)期教一本教材的狀況？如何在一節(jié)課中閱讀與交流多部作品？學(xué)生的閱讀策略和閱讀方式如何在更為廣闊的閱讀視野下展開？筆者在教學(xué)中嘗試運用“1+X”群書聯(lián)讀模式來實踐新的閱讀形態(tài)。

1.以“1”為源

面對閱讀的一本書，在選定統(tǒng)編教材的閱讀書目后，如何確定“議題”非常關(guān)鍵。參考單元篇章頁的語文要素，結(jié)合書籍的特色與內(nèi)容來進(jìn)行選擇。

2.借“X”創(chuàng)生

“X”（整本書）的選取須根據(jù)“1”（議題）進(jìn)行，并尋求在篇幅、語言特色、表達(dá)效果等方面的契合度。在課內(nèi)外群書的甄選中，通過與課內(nèi)推薦的經(jīng)典篇目形成不同形式組合，創(chuàng)生教學(xué)新形態(tài)。

3.依“+”聯(lián)動

如何將“1”和“X”進(jìn)行組合，筆者在教學(xué)中提煉出“一本帶多本”“多本融通”和“雙向聯(lián)結(jié)”三種形式。“X”因“1”而生，在“+”的綜合提煉下形成新的閱讀框架體系，群書作品緊緊圍繞語文要素落實，精心設(shè)計多樣化議題，在導(dǎo)讀、議題、讀書會等活動牽引下，學(xué)生進(jìn)行海量深入閱讀。

三、開發(fā)群書聯(lián)讀新路徑

早在我國南宋，朱熹的“朱子讀書法”中提到了虛心涵泳、切己體察和居敬持志這樣的讀書進(jìn)階法。在腦科學(xué)、圖式理論、學(xué)習(xí)思維、多元認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，人們越來越意識到閱讀圈、閱讀鏈和閱讀場的建立對閱讀效能提升的重要性。筆者通過實踐，提煉出群書聯(lián)讀的三類進(jìn)階學(xué)習(xí)路徑。

1.打造閱讀圈：“窄閱式”閱讀

“窄閱式”閱讀是克拉森提出的一種閱讀策略，是指通過閱讀同一風(fēng)格、同一主題或是同一位作家的多部作品來提高閱讀能力的一種策略。這對群書閱讀在閱讀內(nèi)容選擇上有明確的聚焦，能更有針對性地指導(dǎo)?！罢喪健遍喿x主現(xiàn)表現(xiàn)為以下三種方式。

（1）驅(qū)動式閱讀——橫向確立進(jìn)階目標(biāo)

針對學(xué)生個性特點，選擇同類型適恰作品，以不同層級階梯目標(biāo)引導(dǎo)構(gòu)建契合的閱讀方式，并進(jìn)行針對性群書閱讀指導(dǎo)訓(xùn)練，以不同學(xué)生個性化閱讀為突破口，取得該層級水平最佳閱讀成效，通過“四輪驅(qū)動”（時間、氛圍、目標(biāo)、方法）策略來推動。在閱讀指導(dǎo)中，不僅要注重個性閱讀與共性閱讀的相融相生，還要兼顧近期閱讀與長期閱讀的統(tǒng)一。

（2）共生型閱讀——縱向聯(lián)結(jié)閱讀資源

筆者實踐中提煉出平行主題疊加和擴展生發(fā)疊加兩種，通過相關(guān)聯(lián)的鏈接閱讀，讓學(xué)生深入文本。譬如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編三下《守株待兔》這則寓言后，學(xué)生感受到被他人笑話的宋人，教師借此契機引導(dǎo)延伸閱讀《中國古代寓言》與《伊索寓言》，感受“小事里的深刻”，并進(jìn)階聯(lián)讀群書《小王子》和《當(dāng)世界年紀(jì)還小的時候》，在多本融通型聯(lián)讀中進(jìn)一步感受“故事里的深刻”。

（3）“讀行并舉”閱讀——全息貫通閱讀時空

“讀行并舉”閱讀模式突破了原有閱讀形態(tài)，在靜止的閱讀空間狀態(tài)下融入行動實踐體驗，讓大量閱讀轉(zhuǎn)化為大閱讀。如在“一起穿越到另一個世界”議題交流中，學(xué)生通過數(shù)字圖書館、電子閱讀器、閱讀APP等多渠道獲得閱讀學(xué)習(xí)平臺，并在多維“閱讀圈”內(nèi)進(jìn)行交流，進(jìn)而將魯濱遜、湯姆·索亞、杜利特與毛毛等故事角色以同一情境共存的方式在線課本劇表演，于是在雙向聯(lián)結(jié)式聯(lián)讀中使閱讀體驗與思考得到充分實踐與提升。

2.聯(lián)結(jié)閱讀鏈：“癥候型”閱讀

“癥候型”閱讀法是阿爾都塞創(chuàng)建的問題關(guān)聯(lián)、語境互通、邏輯互文的閱讀解讀方法。群書閱讀過程中將不同形式表達(dá)下的作品進(jìn)行意象組合、信息關(guān)聯(lián)，從而將多面信息組成一體化知識鏈。

（1）“語圖”互文：建立個性化閱享鏈

在讀文和讀圖兩種閱讀模式的基礎(chǔ)上形成“語圖”互文的群書聯(lián)讀模式?！罢Z圖”互文閱讀可以矯正視聽化閱讀方式，有利于形成高品質(zhì)閱讀。吳冠中的《父愛之舟》通過深情的文字傳達(dá)濃濃父愛，由教材插圖引到吳冠中的畫作，引導(dǎo)學(xué)生欣賞大師作品。在多本畫冊中會發(fā)現(xiàn)吳冠中筆下父愛意象比比皆是，教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步閱讀吳冠中散文中的父愛，于是學(xué)生在圖文世界走了個來回。

（2）立體協(xié)同：連通浸潤式共閱網(wǎng)

在閱讀同一主題內(nèi)容時，先可以“化整為零”，在集中閱讀相關(guān)作品后，分小組協(xié)同合作，采取比較、整合等方式梳理研討。在交流過程中設(shè)計“頭腦風(fēng)暴”活動，使學(xué)生從個性化閱讀體驗整合為理性分析的立體化共享資源。在統(tǒng)編六上第八單元“走近魯迅”學(xué)習(xí)時，先建立閱讀小組同讀魯迅的散文集《野草》，并由一本帶多本，協(xié)同閱讀《朝花夕拾》和《彷徨》，學(xué)生以同閱同享、共議互促的形式展開閱讀網(wǎng)建設(shè)，并借助共學(xué)資源充分感受統(tǒng)一而立體的魯迅形象。

（3）結(jié)構(gòu)交互：編織綜合性群閱體

結(jié)構(gòu)化的群書閱讀，學(xué)生在比較、質(zhì)疑與發(fā)現(xiàn)中逐步形成自主閱讀思辨的習(xí)慣，在同質(zhì)、異質(zhì)與同異質(zhì)的交集比照中提升閱讀思考。比如學(xué)習(xí)了統(tǒng)編四下第三單元《輕叩詩歌的大門》綜合性學(xué)習(xí)后，以“我眼中最美的現(xiàn)代詩”為話題，在前期學(xué)習(xí)圈基礎(chǔ)上展開共同體合作學(xué)習(xí)，在個性與共享交織下進(jìn)行思維交集、思想比照。通過群體綜合式閱讀，共讀《繁星》和《春水》，選讀艾青、郭沫若等經(jīng)典作品集，通過一本帶多本、雙向聯(lián)結(jié)，融通不同詩歌作品，并由此生發(fā)多向互通互聯(lián)式交流，從而將群體閱讀思考組成聯(lián)讀化交集，深入感悟現(xiàn)代詩意蘊。

3.構(gòu)建閱讀場：“重構(gòu)法”閱讀

群書閱讀因其龐大的閱讀視野和繁復(fù)的閱讀思維更需要借助重構(gòu)式支架，在支架橋梁式輔助下，進(jìn)行知識內(nèi)化與進(jìn)階，實現(xiàn)高階思維的訓(xùn)練與培養(yǎng)。

（1）“解構(gòu)式”大閱讀

群書聯(lián)讀過程借助二元對立來進(jìn)行閱讀檢視，從而在閱讀邏輯環(huán)節(jié)上有了優(yōu)先發(fā)現(xiàn)機會。在六上以“走進(jìn)別樣童年”為議題的聯(lián)讀中，將“快樂讀書吧”推薦的《童年》《愛的教育》和《小英雄雨來》三書從不同文體與視角展開梳理。進(jìn)而分小組選讀《草房子》《城南舊事》和《呼蘭河傳》，在整書與群書雙向聯(lián)結(jié)間架構(gòu)起鏈接支架，并引導(dǎo)學(xué)生以“共學(xué)小組”形式構(gòu)思故事情節(jié)思維樹和人物關(guān)系圖譜，尋找不同人物成長故事中的相關(guān)聯(lián)結(jié)，通過畫統(tǒng)整圖例、讀關(guān)鍵片段和融通人物對話等，對“童年”這一主題生發(fā)更為深廣的體悟。

（2）“差異化”精閱讀

群書閱讀活動中展開學(xué)生差異化閱讀，使學(xué)生在不同視角、維度的框架下形成對作品的精閱讀和精思考。比如閱讀科普類作品時，面對《森林報》《十萬個為什么》《細(xì)菌世界歷險記》與《昆蟲記》等，學(xué)生在不同場域下雙向聯(lián)結(jié)循環(huán)，文化、思維、語境的坐標(biāo)都會因異化閱讀而發(fā)現(xiàn)新的聯(lián)讀驚喜。再比如不同閱讀區(qū)間下以“一起穿越到另一個世界”為議題的兒童小說，通過將不同冒險場域進(jìn)行對比生發(fā)，學(xué)生在不同語言環(huán)境中發(fā)現(xiàn)故事內(nèi)核。

（3）“重構(gòu)型”深閱讀

將“解構(gòu)式”大閱讀和“差異化”精閱讀進(jìn)行進(jìn)階提升融合，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重構(gòu)，完成群書深閱讀行為。比如《一千零一夜》《意大利童話》與《格林

童話》多本融通聯(lián)讀活動中，學(xué)生在初階閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行群書分析比較，將閱讀中異化與歸化的思考進(jìn)行圖示互通，并在激活和觸發(fā)后交流新話題，閱讀由此得到個性表達(dá)，讀者在群書大視域下逐步成為創(chuàng)造者與表達(dá)者，實現(xiàn)深閱讀行為。

四、創(chuàng)生群書聯(lián)讀新評價

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“實施評價，應(yīng)注意教師的評價、學(xué)生的自我評價與學(xué)生間互相評價相結(jié)合，加強學(xué)生的自我評價和相互評價，還應(yīng)該讓學(xué)生家長積極參與評價活動?！?/p>

1.打卡式評價

教師設(shè)計借書單定期統(tǒng)計每位學(xué)生借閱數(shù)量，并根據(jù)閱讀筆記進(jìn)行閱讀軌跡跟進(jìn)。學(xué)生在全方面閱讀打卡環(huán)境下，閱讀習(xí)慣不斷強化，閱讀熱情不斷提升，閱讀積分更是成為學(xué)生群書長期閱讀的有效保障。

2.交流型評價

閱讀教學(xué)中教師經(jīng)常需要與學(xué)生聊群書，從整體上判斷學(xué)生對文本的了解與感受程度。定期進(jìn)行班級讀書會、閱讀交流分享課，輔以親子曬書單、書友成果展等，將閱讀體會與思考形成思維交集。教師設(shè)計關(guān)鍵問題導(dǎo)向，并對學(xué)生發(fā)言質(zhì)量進(jìn)行評分，學(xué)生的精彩發(fā)言計入評價機制。

3.成果類評價

在閱讀活動總結(jié)階段，教師引導(dǎo)與啟發(fā)學(xué)生將閱讀感受、閱讀思考進(jìn)行整理，學(xué)生以個性化方式展示個人閱讀收獲，學(xué)生也在相互展示中達(dá)成思維碰撞，形成思維導(dǎo)圖式的“閱讀概念樹”和“閱讀具象圖”等學(xué)習(xí)成果。

4.考查化評價

檢測重點考查學(xué)生群書閱讀達(dá)成程度，以及閱讀方法的比較、綜合與遷移等，設(shè)計問題探究、信息整合等相關(guān)題目。另外，也可以是問卷調(diào)查的方式去評價和了解學(xué)生閱讀的進(jìn)度、興趣點等。

在統(tǒng)編教材三位一體閱讀體系下，各類閱讀推薦書目和相關(guān)經(jīng)典書籍成為重要閱讀資源。教師通過整體規(guī)劃閱讀進(jìn)程，精心設(shè)計閱讀課型，科學(xué)有效地采取評價機制，將“課本”與“讀本”融通共讀，為學(xué)生愛上閱讀、深入閱讀、海量閱讀和高品質(zhì)閱讀服務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部制定.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：9.

[2] 曹鴻飛.聯(lián)讀：促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[J].教學(xué)月刊：小學(xué)版（語文），2019（04）：29-33.

[責(zé)任編輯：王穎]