李冰珊

摘 要 在日常交往中，一些兒童會產(chǎn)生緊張、不安的感受，并因此而選擇回避交往，這樣的兒童可能正處于一種焦慮的情感體驗中。倘若這種消極的情感體驗得不到及時的紓解，會影響兒童身心的健康發(fā)展。基于此，通過現(xiàn)象學視角深入交往回避行為背后，如安全感和歸屬感的缺失、對外界信任的喪失、追求自我實現(xiàn)的掙扎，并在理解兒童生活世界的基礎上，塑造兒童責任意識，給予兒童基本信任，滿足兒童交往期望，以期兒童能夠走出心理困境，認識自我。

關鍵詞 兒童交往回避 焦慮 現(xiàn)象學

兒童的交往回避并不是一個新鮮話題，然而目前相關研究鮮見從兒童的回避行為入手，深入兒童的內(nèi)心意義世界，追尋行為背后的意義?；诖?，本文嘗試用現(xiàn)象學的研究方法，通過對案例的分析來加深教育者對兒童交往回避的教育反思，并由此實施更為有效的教育實踐，為兒童提供良好的生長環(huán)境。

一、兒童交往回避的現(xiàn)實鏡像

小A是一名五年級學生，是家中的獨生女。她的父母因為工作的原因，每天早出晚歸。他們對小A的成績較為關心，但對其他方面很少過問。我們從班主任那里了解到，小A在家里并不愿和父母有過多的交流，他們經(jīng)常因為她的成績不夠好而責罵她，甚至會動手。在學校中，小A對于班上的班級活動、游戲（這些游戲和活動一般都需要多人合作完成），能不參加就盡量不參加，當個“小透明”，即使參加了也總是獨來獨往，久而久之，班上的學生也就很少和小A一起玩了。班主任讓班長小B多多幫助小A。之后的一段時間，小B經(jīng)常陪著小A，問及她與小B的關系如何，她表示小B很好，會和她說小秘密。當問她喜歡和小B一起玩嗎，她顯得有一些遲疑，說道：“喜歡，但是心里感覺有點緊張、不自然”。問她為什么會有這種感覺，她自己也說不上來。在小B的小圈子中，小A總是最沉默的一個。再看到小B時，小A總是匆匆跑開，班主任問她后來為什么不和小B一起玩了，小A說自己和她們在一起很不自在，也融入不到她們這個團體之中。

上述案例呈現(xiàn)的正是交往回避兒童的生活體驗。

“回避”的一般語義為有意不與人或事接觸。在心理學上亦有“回避型人格”的說法，指的是以自卑懦弱為主要特點的人格障礙，內(nèi)心沖突不安，表現(xiàn)出退縮傾向[1]。交往中的回避行為也叫作社交回避，指人們在社會化過程中，由于自己在社會角色與社會行為上無法滿足預定的期待目標時所產(chǎn)生的焦慮[2]。由此看來，當個體處于某種情境下、某種關系下，感受到一種不被自己接納的體驗時，就容易產(chǎn)生退卻、逃避的傾向。這種傾向源于內(nèi)心的沖突。正如霍妮所說，“回避”是解決沖突的方法中作用最為明顯的一種。從內(nèi)心的斗爭中、從與別人的沖突關系中脫逃出來，而對沖突視若無睹，這正可免于一切內(nèi)在與外在的沖突[3]。沖突在心理層面的呈現(xiàn)就是焦慮，使得個體選擇回避，逃離內(nèi)在的危險，退回自身之中，從而獲得某種程度的安全感和自由。總而言之，回避與焦慮密不可分，關系到人的存在、自我、愛。從正面觀點來看，焦慮是自我發(fā)展的可能性。然而若個體陷入病態(tài)的焦慮之中，勢必會影響其日常交往和自我的形成，如同案例中的主人公一樣，用回避的姿態(tài)來應對焦慮，逃避與外界的聯(lián)系，長久以往，勢必會走向“自我封閉”的惡性循環(huán)中。

二、兒童交往回避的可能結(jié)果

1.兒童基本安全感和歸屬感的匱乏

弗洛姆曾言，人身上只有一種感情能滿足人與世界結(jié)合的需要，并能使人獲得完整感和個性感，這種感情就是愛。愛就是在保持自我獨立與完整的情況下，與自身之外的他人或他物結(jié)為一體[4]。霍妮也曾說過，兒童的基本需要是滿足和安全，父母是其早期探索周遭世界的“安全基地”。如果父母不能給予兒童真正的愛，就會造成兒童的不安全感。父母若是經(jīng)常出現(xiàn)這種行為，兒童就會產(chǎn)生“基本敵意”，這種敵意很容易泛化到周遭世界，使人感受到周圍的人和事物都潛伏著危險，并容易陷入焦慮，感受到自己渺小、無足輕重、被拋棄的體驗[5]。這樣的個體就容易變得固執(zhí)，以至于不能識別愛和運用愛。他的整個生活態(tài)度是一種對愛和溫情的逃避姿態(tài)[6]。在馬斯洛的需要層次理論中，當安全需要無法滿足時，個體就很難產(chǎn)生歸屬感，無法認同和參與到任何集體中。正如案例中的小A，父母的責罵、忽略使其內(nèi)心產(chǎn)生極大的焦慮，缺乏基本的安全感，更無法對集體產(chǎn)生歸屬感。在消極的情緒體驗中，個體逐漸感到自己的無足輕重，以及缺乏善意的自我關注的熱情，因此選擇回避來保衛(wèi)自己的安全邊界。

2.兒童對客觀世界信任的喪失

萊恩曾提到，一個有著存在性安全感的人，對自己和他人的現(xiàn)實性和統(tǒng)一性有著穩(wěn)定的感覺。與此相反，存在性不安的個體在與他人互動中，會覺得周圍的世界是不安全甚至是危險的。他人既是自己生存的前提，又是對自身存在的威脅。因而個體必須牢牢抓住自身的孤獨，唯有如此，才能保持自身的真實存在[7]。而信任往往是獲得本體性安全的關鍵要素，它是抵御焦慮的情感疫苗，給予個體在令人消沉的情境中生存的希望與勇氣[8]。在兒童時期，母親所做的最重要工作就是首先讓孩子感到她是位值得信賴的“其他人”，并將這種信任感延伸至周圍的世界中。如若孩子受到忽視、被拋棄，他就無法找到值得信賴的“他人”，也無法體驗穩(wěn)定的外在世界[9]。當這種情形發(fā)生，個體意識到不能對“我是誰”“我屬于何處”等問題進行解答時，便會體驗到焦慮。隨著信任的缺失對自身的沖擊，個體成為一個在周圍的世界中不能確定自身身份的人[10]。對于案例中的主人公而言，自身之外的世界都是帶有危險的。因而，在學校中，小A不能夠與同伴合作參與班級活動，也不能與同伴正常交往，一旦與外界有了聯(lián)系，她就會感到無意識的

焦慮。

3.兒童陷入追求自我實現(xiàn)的掙扎

依據(jù)霍妮對自我的分析，可將自我區(qū)分為理想自我、真我與實我。當真我開始發(fā)揮作用后，環(huán)境所加給他的影響，會改變真我抒發(fā)的方向與形式，它可能會被壓制，也可能會被疏導。如果真我被壓制了，學生會因此而產(chǎn)生基本焦慮?；窘箲]阻礙了真我的順利發(fā)展，而讓學生表現(xiàn)出親近、反抗或逃避的態(tài)

度。隨著選擇的態(tài)度不同，而發(fā)展出不同的心理傾向：親近──造成病態(tài)的依賴性與“自卑”的傾向，反抗──導致“夸張”、征服的傾向，回避──形成退卻的傾向[11]。正如案例中的主人公，無論在集體活動中，還是與他人的交往中，與外界建立聯(lián)系都可能會使其面臨著自身存在感喪失的危險，會使她無法按照自己慣常的方式來應對外界，因而她選擇了退卻。這是其渴求自由的一種表現(xiàn)，但同時也是其放棄奮斗和努力的表現(xiàn)，是縮減生活與成長的過程。不參與，于她而言是拉遠與別人的情感距離，從而避免焦慮侵蝕內(nèi)在真我。

三、兒童交往回避的教育反思

當兒童出現(xiàn)交往回避行為，人們往往借助于某一固化的標準、規(guī)范、準則對這一行為做出簡單的判斷，而忽略行為背后的生命體驗。個體在自身世界中與他人發(fā)生關系，形成一種整體性，只有正確反映這一整體性，才能正確談論個體自身的根本經(jīng)驗。只有從人的經(jīng)驗和人的意圖出發(fā)，才能理解人的行為[12]。教育者不應該僅僅憑借著自己的主觀經(jīng)驗來判斷兒童的行為正確與否，重要的是去了解兒童行為的背后是否透露出他們某種需要的缺失和渴望。只有進入兒童的關系場，才能真正理解他們行為背后的關系

意義。

1.塑造兒童責任意識，建立良好社會關系

責任是康德倫理學中的核心概念，責任存在的前提是人是有限理性的存在，也是意志自由的存在。兒童正處于人生發(fā)展的關鍵期，在這一階段，環(huán)境對兒童的影響不容忽視，需要通過教育來塑造兒童的責任意識，樹立兒童與外界的良好社會關系。如案例中的主人公不愿意參與班級活動，正是責任意識缺乏的一種外在表現(xiàn)。于教育者而言，要了解兒童的心理發(fā)展，設身處地地從兒童角色來創(chuàng)設恰當?shù)慕逃榫?、選擇恰當?shù)慕逃齼?nèi)容與方法，促進兒童責任意識的進一步發(fā)展，不僅僅是對他人的責任意識，更是對自我的責任意識。對他人的責任意識，幫助兒童在群體活動中、與人交往時能夠做好自己的事，尊重他人。對自我的責任意識是個體對自我的生存價值的認可。只有在社會交往中感知和體驗為自己與他人負責的愉悅感，才能夠真正從內(nèi)心激發(fā)兒童負責的動機、情感和意志，并內(nèi)化為兒童的責任行為。

2.給予兒童基本信任，培養(yǎng)直面焦慮的勇氣

信任是有意義生活的條件。教育者對兒童所投射的信任對于兒童的成長十分重要，是以人為本的教育必不可少的基礎。而勇氣，是對自我存在的堅定回應。缺乏勇氣，個體就很難達到自我的實現(xiàn)。正如人本主義心理學者布根塔爾在其理論中提到的，人如何對焦慮進行反應，決定了他的非存在或存在、非本真或本真。如果以恐懼回避存在焦慮，那么他的存在就是非本真的，相反，如果用勇氣面對焦慮，那么他的存在就是本真的[13]。教育者作為兒童的重要他人，在兒童的成長歷程中有著不可替代的作用。教育者應該適當?shù)亟o予兒童信任，這是對其成長的尊重。教育者要能夠認識到兒童發(fā)展的可能性，發(fā)現(xiàn)其獨特性，而不是隨意給學生貼標簽。沙利文將人看成一種能量系統(tǒng)，能量的積累導致焦慮，而能量的轉(zhuǎn)化則能消除焦慮或緊張。個體為了消除焦慮，就會形成一種具有防御功能的自我覺知系統(tǒng)，即自我系統(tǒng)，它使人自動地忽視和回避容易引起焦慮的經(jīng)驗，吸收和保存那些受贊許的經(jīng)驗[14]。外界對于兒童的認可、信任，都會被他們保留在記憶中，這些積極的體驗會讓兒童消除焦慮，感受自我的本真存在。對于案例中的小A，父母的責罵、班級內(nèi)的存在感不強，她覺得自己無足輕重。作為教育者，當小A沒有能力去消除焦慮時，自己應該及時給予小A善意的關注，以信任的態(tài)度去看待兒童，培養(yǎng)其自信心和勇氣來抵御

焦慮。

3.滿足兒童交往期望，喚醒內(nèi)心積極情感

人們總是帶著某種期望進入交往，如若期望的狀態(tài)沒有得到滿足，個體就容易喚醒一些負性情緒，如焦慮、羞愧、猶豫不決。而當個體對自我、他人、情境的期望實現(xiàn)以后，他們就容易感受到正性情緒，如興奮、自豪等?；舆^程是由互動雙方自我的交互呈現(xiàn)和作為觀眾時證實這種自我呈現(xiàn)的意愿所共同主導的，也就是說，人們進入交往總是帶著自我能夠被他人承認和證實的期望。當個體自我呈現(xiàn)所反映的核心自我成分越多，個體在自我呈現(xiàn)的交往中所產(chǎn)生的情感反應就越強烈。當人們不能獲得證明自我的信號時，他們就會體驗到一種懲罰并伴隨著負性情感[15]。

教育正是借助于個人的存在將個體帶入全體之中。教育者應當在了解兒童生活世界的基礎之上，理解其精神需求，滿足兒童的交往期望。當教育者和兒童之間有著共同的關注點和情感的傳遞，就意味著教育者和兒童共處于情感鏈中，這種情感鏈能夠激發(fā)兒童的積極情感能量，使其在群體中找到自我。

參考文獻

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