吳欣歆 朱來青

【關鍵詞】高中語文，學習任務群，自然單元，綜合效應

教育部組織編寫的《普通高中教科書·語文》（以下簡稱《語文》）的自然單元編排與《普通高中語文課程標準（2017 年版）》（以下簡稱《課標》）設置的十八個學習任務群并非一一對應，如何依托《語文》的自然單元落實學習任務群的學習目標與內容，發(fā)揮學習任務群追求的“ 語言、知識、技能和思想感情、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應”[1]，推進高中語文學習任務群要求的教學變革，成為高中語文教學的難點問題。下面以《語文》必修下冊第八單元為例，呈現(xiàn)教學設計的完整過程。

《語文》必修下冊第八單元選編了兩組四篇課文，分別是《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，屬于“ 思辨性閱讀與表達”學習任務群，指向該學習任務群的教材自然單元還包括必修上冊第六單元及必修下冊第一單元和第五單元。按照教材編寫意圖，四個自然單元應共同落實“ 思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習目標與內容?！墩n標》要求該學習任務群“ 課內閱讀篇目中中國古代優(yōu)秀作品不少于1/2”[2]，必修下冊第八單元的四篇課文均為文言文，設計學習任務的過程中必然面臨下列問題。

第一，如何聚焦“ 思辨性閱讀與表達”的學習目標與內容確定第八單元的單元教學目標。

第二，怎樣幫助學生在閱讀與鑒賞的基礎上，梳理與探究語言運用的相關規(guī)律，將其外化為具體的表達與交流成果。

第三，如何選定任務、項目、情境，落實“ 以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”[3]的教學方式，實現(xiàn)學習過程的貫通、學習內容的有機整合。

第四，如何將“ 思辨性閱讀與表達”涉及的抽象思維過程與思辨能力轉化為具體、可視的學習活動與學習行為。

第五，怎樣在實現(xiàn)“ 思辨性閱讀與表達”學習目標與內容的同時，完成文言詞語及相關知識的積累、梳理與探究。

針對上述五個問題，可從以下三個階段分析教學內容，設計教學過程。

一、建立聯(lián)結：綜合《課標》要求與文本特點，確定統(tǒng)整性單元教學目標

確定統(tǒng)整性單元教學目標，可以采用先分后總的策略。先分析《課標》要求、《語文》必修下冊第八單元的教學價值，再綜合要求與要點，確定統(tǒng)整性的教學目標。

1. 梳理《課標》相關要求

《課標》對“思辨性閱讀與表達”的學習目標與內容有如下三點要求：

（1）閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法。在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力。

（2）學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。

（3）圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁。[4]

在學業(yè)質量水平4，《課標》對“思維發(fā)展與提升”的行為表現(xiàn)有如下描述：

在理解語言時，能準確、清楚地分析和闡明觀點與材料之間的關系，能就文本的內容或形式提出質疑，展開聯(lián)想，并能找出相關證據(jù)材料支持自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點。能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題。能用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學習和生活實際中遇到的具體問題。在表達時，講究邏輯，注重情感，能綜合運用多種表達方式，從多個角度、多個方面表達自己的理解和感受，力求做到觀點明確，內容豐富，思路清晰，感情真實健康，表達準確、生動。[5]

綜合《課標》相關要求，可以從六個方面拆分

“思辨性閱讀與表達”的教學要點：

（1）情感真實，立論（立場、觀點、態(tài)度）明確、正確。

（2）論據(jù)恰當：厘清材料與觀點之間的關系，找出相關證據(jù)支持自己的觀點或補充文本觀點。

（3）方法恰當：內容上，多角度、多方面表達;形式上，多種表達方式，準確、生動。

（4）辯證思考：對文本內容或形式提出質疑，多角度思考、多元解讀。

（5）保持風度：講究邏輯，思路清晰;平等商討，有針對性、有理有據(jù)，有風度、有禮貌地反駁。

（6）學會比較，發(fā)現(xiàn)多個文本在內容、觀點、情感、材料組織與運用方面的異同。

2. 參照《課標》要求，分析第八單元選文在“思

辨性閱讀與表達”方面的教學價值參照上文呈現(xiàn)的六個方面的教學要點，重新解讀第八單元的選文，可形成雙項細目表，如表1所示。

教材選文的教學價值可以從多個角度分析、挖掘，針對“思辨性閱讀與表達”的教學要點，表1 清晰呈現(xiàn)了四篇課文的共同特征和獨特的教學價值。

3. 基于《課標》和教材分析，擬定統(tǒng)整性單元教學目標

第八單元的四篇課文對“思辨性閱讀與表達”學習任務群的各個要點都有體現(xiàn)，相比于其他單元，其共性教學價值在于：有助于學生觀察論證結構，梳理邏輯關系，還原作者確定立場、觀點和展開論證的思考過程。依據(jù)上述分析，第八單元的統(tǒng)整性單元教學目標可擬定為下面五條：

（1）了解諫、疏、賦、書、論等文體的功用與特點，掌握文言實詞、虛詞、句式等基礎知識。

（2）推敲文章對觀點的提煉與闡述，感受并學習古代先賢心懷天下、愛國愛民、克己奉公、持正守道、敢于擔當?shù)男貞雅c精神，形成正確的價值觀。

（3）分析文章論證結構，梳理邏輯關系，形成思辨類文本閱讀與寫作的“知識圖譜”。

（4）辯證思考作者的觀點，客觀分析論述過程及所用論據(jù)，學會在辯證分析與合理推理的基礎上作理性判斷，養(yǎng)成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣。

（5）寫作議論性文章，學會選取合適的論據(jù)，采用合理的論證方式，清晰嚴密地論證自己的觀點。

沿著從《課標》到教材，再從教材到《課標》的分析思路，上述目標體現(xiàn)出合理性、綜合性的特點。

葉圣陶先生說：“教材無非是個例子。”對“例子”的準確定位，是教學活動有序開展的重要前提。作為例子，教材各單元、課文的教學價值應指向語文學科核心素養(yǎng)，指向不同學習任務群的核心知識與能力。教師需要重點關注《課標》對各個學習任務群目標與內容、學業(yè)質量水平的描述，整體觀照教材與任務群相關的若干個自然單元，對照《課標》分析教材內容，建立教材與《課標》的關聯(lián)，確定統(tǒng)整性單元教學目標。

二、明確思路：設置一以貫之的學習項目

指向統(tǒng)整性單元教學目標，貫通閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流三類學習活動，可選擇“為微信公眾號推送文章”作為單元學習的社會生活情境。教學過程設計如下。

1. 通讀課文，初步感知

（1）創(chuàng)設情境。本班微信公眾號擬開辟“讀書”專欄，首批推送內容為唐宋論說名篇《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國論》，每篇文章都需要如下內容：概要、提綱、特色點評、補充注釋。作為編輯，請根據(jù)以上要求為每篇推送文章設計相關文本與圖片內容。

（2）提供范例。教師選擇必修下冊第五單元的一篇文章作為示例，引導學生概括文章內容、梳理文章結構、厘清段間邏輯。

2. 深入學習，繪制圖譜

請學生認真閱讀微信公眾號上的文章，完成以下任務。

（1）寫讀書筆記。繪提綱——梳理文章結構與論證方法;做摘錄——摘錄經(jīng)典語句，積累寫作素材;記心得——寫出自己讀文時的所思所想，除一般感悟外，更期待同學們發(fā)出質疑的聲音。

（2）制作文言實詞積累卡、文言虛詞積累卡、文言句式積累卡。

（3）在閱讀中學習寫作技巧，整理并完善自己的思辨類文章“知識圖譜”。

3. 完善圖譜，學以致用

（1）基于“知識圖譜”制定評價標準。組織學生交流“思辨類文章知識圖譜”，討論并形成思辨類文章寫作評價標準，以表格形式梳理出來。

（2）布置寫作任務，在“知識圖譜”和評價標準引導下完成寫作過程與修改過程。

4. 拓展延伸

請學生繼續(xù)為微信公眾號推薦文章，完成相關推送任務，借助讀書筆記、知識卡片、知識圖譜，更深入、系統(tǒng)地開展論說文閱讀與寫作活動。

上述學習活動從局部到整體再回到局部，再到整體。整個過程中，學生對課文的理解由淺入深，對文言知識的掌握由散亂到系統(tǒng)，對思辨性文章知識的掌握由無到有、由少到多、由散亂到系統(tǒng)，而“思辨類文章知識圖譜”的形成、完善和轉化有助于閱讀與寫作的貫通。學生設計微信公眾號的過程是社會生活情境，需要用到跨媒介交流的方式，但公眾號的內容設計屬于學科認知情境，學生在這個過程中用自己原有的經(jīng)驗完成任務，在完成任務的過程中又不斷補充知識和經(jīng)驗，在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。

三、細化活動：教師示范引領，學生自主實踐

為幫助學生順利完成上述學習項目任務，教師還需要關注下面三個問題。

第一，四篇文章主旨不一、體裁各異，如何引導學生看到四篇課文的聯(lián)系與區(qū)別？

第二，在制作文言詞語積累卡和“思辨性文章知識圖譜”的過程中，如何充分體現(xiàn)教師的方法指導和引領示范作用？

第三，拓展延伸環(huán)節(jié)，如何有效保證學習資源的質量？

針對上述問題，教學設計的重點是細化學習過程，推動學習內容的有機融合。

1. 增加任務環(huán)節(jié)，引導比較閱讀

在為微信公眾號推送文章環(huán)節(jié)，可以補充問題：你覺得怎樣安排四篇文章的推送順序更好，理由是什么？引導學生梳理四篇文章的內在關系，幫助學生通過對比閱讀辨析四篇課文的特點。

從思想主題看，四篇課文都展現(xiàn)了古代優(yōu)秀士人憂慮現(xiàn)實、心懷天下、勇于擔當?shù)木瘢麄円允窞殍b，積極思考，勇于并善于發(fā)出理性的聲音。《諫太宗十思疏》與《答司馬諫議書》圍繞國家治理，一言守成，一言除弊;《阿房宮賦》與《六國論》圍繞國家興亡，一言內施仁義，一言外御強敵。

從行文風格看，《諫太宗十思疏》和《答司馬諫議書》一為上行文，一為平行文，有著明確的寫作對象與寫作情境，在應用文措辭達意方面有啟發(fā)意義;《阿房宮賦》為賦體文，鋪采摛文，“體物”服務于“寫志”，著眼“寶歷大起宮室，廣聲色”的社會現(xiàn)實，委婉勸諫唐敬宗吸取秦朝驕奢亡國的歷史教訓;《六國論》為史論文，結構圓融、理直氣足，以北宋當局統(tǒng)治者為隱含讀者，充分關注隱含讀者可能提出的各種問題，用讀者意識引導行文走向縱深。

決定推送順序的理由多種多樣，學生能自成邏輯、言之成理即可。

2. 補充拓展閱讀書目，提供高質量的學習資源

“拓展延伸”環(huán)節(jié)，推薦魏徵的《十漸不克終疏》，蘇軾、蘇轍、李楨的《六國論》，賈誼的《過秦論》《論積貯疏》，主父偃的《諫伐匈奴書》等文章，讓學生從中選擇一至二篇作為推薦篇目。

《十漸不克終疏》列數(shù)了唐太宗能“善始”而“漸不克終”的十大行為，與《諫太宗十思疏》多有關聯(lián)，可為之佐證。二文觀點雖似，論據(jù)不一，思路不同，有利于拓寬學生視野，可讓學生對“從多個角度、多個方面表達自己的理解和感受”[6]有更深刻的理解。

蘇軾、蘇轍、李楨的《六國論》和賈誼的《過秦論》四文，與蘇洵的《六國論》及杜牧的《阿房宮賦》皆論及六國和秦朝滅亡之因，但觀點各異。蘇洵認為“六國破滅，非兵不利，戰(zhàn)不善，弊在賂秦”。蘇軾認為，“六國之所以久存”，在于六國善養(yǎng)“民之秀杰者”;而“秦之所以速亡”，在于“以客為無用”而逐之。蘇轍認為，六國“不知天下之勢”，“貪疆場尺寸之利，背盟敗約，以自相屠滅”，自困而亡。李楨、賈誼認為秦之滅亡在于“仁義不施”，李楨還認為六國之失亦在于此（與《阿房宮賦》相似）。一果多因，既為學生呈現(xiàn)了思考問題的多個方面與角度，又為學生提供了“比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題”[7]的可能。

《論積貯疏》是賈誼面對內憂外患的社會現(xiàn)實所寫的奏疏，文章從正反兩方面論證“夫積貯者，天下之大命也”的觀點，勸漢文帝重視農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，增加積貯，以安天下。此文與王安石《答司馬諫議書》一樣，都表現(xiàn)了古之賢士心懷天下的責任擔當和深謀遠慮的遠見卓識。

主父偃《諫伐匈奴書》和蘇洵《六國論》俱寫于外患逼迫的現(xiàn)實之下，所不同者，主父偃本人“主和”，皇帝“主戰(zhàn)”;蘇洵本人“主戰(zhàn)”，皇帝“主和”。無論主戰(zhàn)、主和，皆著眼于當朝現(xiàn)實，以古鑒今，論證有力，引人深思。

以上文章俱見解獨特，文筆洗練，邏輯清晰，對學生思想深度及寫作手法皆有啟發(fā)意義。加之各文寫作背景及作者觀點或相關或相近或相反，行文各有千秋，亦各有缺陷，有利于學生的辯證思考與分析。

3. 提供學習成果范例與分析，幫助學生明確路徑

荀子說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。”為使學生學習達到最佳效果，教師既要讓其“聞之”，更要使其“見之、知之、行之”，為學生的言語實踐活動提供清楚直觀的范例，使抽象的思維過程具體化、可視化;還要對范例作出恰當?shù)慕忉尫治?，啟發(fā)學生認識范例的基本內容要素、思考角度、思想方法等內容，幫助學生在“見之”的基礎上“知之”，進而更好地“行之”。因此，教師應為學生提供具體范例，并對范例加以評點——解釋內容要素、思考角度和注意要點，借助學習成果范例能夠幫助學生明確學習意圖，了解水平標準。比如文言實詞積累卡，教師提供了如下范例。

針對上面的示例，教師需要在以下三方面作出解釋與評點：

第一，借助工作書或網(wǎng)站（如“國學大師”網(wǎng)），找到該詞全部義項;

第二，剖析該詞本義與其他義項之間層層引申的關系，用上圖所示“組織框架圖”呈現(xiàn)出來;

第三，每一義項都應配有相應例句。

文言詞語積累卡有利于落實本單元實詞學習“古今溝通”與“古今異義”兩個知識點。如何將學生自主梳理的“思辨性文章知識圖譜”與寫作實踐連通起來？可以設計將知識圖譜轉化成表現(xiàn)性評價量表的活動。如此，學生在動筆前就知道了作文應達到怎樣的程度，并可以借助評價量表自查、自修、自改、自省。

綜上，學習任務群的教學活動設計不是簡單的線性排列與連接，學習任務與目標不是簡單的一一對應關系，而是一組學習任務共同指向一組學習目標，各個學習項目圍繞學習任務群的核心能力形成合力，共同發(fā)揮學習任務群的綜合效應。