柳晨晨 于澎 侯潔蕊 王佑鎂

[摘? ?要] 互動討論作為在線學習的重要組成部分，普遍被用于培養(yǎng)學生批判性思維，然而尚未有文獻研究在線學習中互動討論模式與批判性思維之間的關系。文章采用定量內容分析和滯后序列分析，對在線互動討論中1411條消息進行話語分析，探究在線學習中教師角色變化對學生互動討論模式和批判性思維的影響，并挖掘互動討論模式與批判性思維的隱含關系。結果發(fā)現：教師輔助的在線互動討論比教師主導時學生的互動討論模式更豐富、討論更深入，批判性思維水平更高。同時，文章提出基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關系模型，準確把握在線學習環(huán)境中的教師角色，為高效利用教師角色變化規(guī)律提高在線互動質量和批判性思維水平提供可行的理論借鑒和策略參考。

[關鍵詞] 在線學習; 互動討論模式; 批判性思維

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

信息技術的發(fā)展正在改變著現有的教育模式，文本內容可以用來探究學習者的互動質量和思維水平[1]。

在線學習中互動討論為學生高階思維的培養(yǎng)和提升創(chuàng)造了條件。與傳統面對面討論相比，在線互動討論使學生有更多時間進行信息處理和深度反思，此過程有利于學生深入理解問題，培養(yǎng)并促進批判性思維。國內外學者將在線學習中的互動討論作為促進批判性思維的一種手段進行了廣泛研究。例如，Flottemesch發(fā)現在線討論中的高水平互動對學生學習成績、問題解決能力以及批判性思維水平等有重要影響[2]。由此可見，互動討論普遍被用于培養(yǎng)學生批判性思維，且研究不斷深入。

那么與教師主導相比，教師作為促進者和輔助者是否對學生在線學習中的互動討論模式和批判性思維更有利？教育研究者有必要解讀并運用教師角色變化規(guī)律去分析在線學習過程以指導實踐。因此，本研究通過準實驗設計探究在線互動討論中，教師角色的變化對學生互動討論模式和批判性思維的影響，并挖掘互動討論模式與批判性思維之間的隱含關系。這將為準確把握在線學習環(huán)境中的教師角色、高效利用教師角色變化規(guī)律提高在線互動質量和批判性思維水平提供可行的理論借鑒和策略參考。

二、文獻綜述

（一）在線學習中批判性思維的相關研究

盡管在培養(yǎng)學生批判性思維方面，在線學習的互動討論環(huán)境似乎非常有用[3]。Rovai提出“如果沒有教師的反饋或指導，學生可能會覺得在線互動討論相當于把信息放進瓶子然后把它扔到海里”[4]。另一方面，Maddix認為教師太多地參與會扼殺討論和思想的自由流動[5]。

（二）在線學習中互動討論模式的相關研究

通過合作的知識建設過程，學生有平等的機會通過分享和闡述想法來創(chuàng)造集體知識、批判性思考和理解抽象概念。大量研究論證了在線學習中互動討論的好處。例如，在線互動討論可以培養(yǎng)學習者的高階思維和解決問題能力[3]，引起更豐富的合作和互動行為[6]。

不僅如此，研究者從不同視角關注了學習者在線學習環(huán)境下的互動討論模式。Lan關注不同在線討論方式下學生的社會知識建構行為[7]。Hou關注不同在線討論平臺對學習者互動模式的影響[8]。Parks-Stamm關注教師參與和班級規(guī)模對學生線上討論參與的影響[9]。Huang關注學習者情緒如何影響在線學習的互動討論模式[10]。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究以某高校開設“現代教育技術”課程的兩個班級88名本科生為研究對象。所有學生均具備在線學習經歷并通過在線討論完成學習任務。實驗組（N=42）為教師輔助的在線討論，在學生發(fā)起的討論環(huán)境中學習，學生可以自由選擇合作伙伴進行討論，教師觀察適時作出引導。對照組（N=46）由教師主導進行討論，學生在教師發(fā)起的討論環(huán)境中學習，教師經常充當主持人。兩組由同一教師教授具有相同學習進度。根據Artino，性別對互動沒有顯著影響[11]，因此本研究沒有考慮性別差異的影響。

（二）在線學習環(huán)境

為進一步探究學生的互動討論模式和批判性思維，本研究選擇了一種移動即時通訊軟件——微信（WeChat），來構建在線學習環(huán)境。本研究的在線學習環(huán)境主要依靠“群聊”功能構建。在互動討論中，學生可以通過分享、發(fā)現、協商、修改進行合作學習，最終完成新知識的建構，這個過程可能涉及辨識、理解、分析、評價、創(chuàng)造等思維階段，如圖1所示。

（三）研究過程

本研究在在線學習環(huán)境（微信）中進行討論。本研究設計了4項任務，分別是“問題驅動”“任務導向”“目標導向”“翻轉課堂”。實驗組學生自行選擇學習伙伴組成8個學習小組，小組成員通過討論來解決問題和完成任務，教師觀察適時作出引導;對照組由教師組織學生進行在線討論并加入到學生的討論中，且教師經常充當主持人。實驗時間為四周。

（四）數據收集和編碼

首先，本研究對學生的互動消息進行編碼，計算每個類別互動行為的頻次（率），并繪制行為轉換圖以比較和可視化學生的互動討論模式。其次，本研究根據批判性思維編碼采用內容分析法對互動討論中的消息進行分析。研究工具為GSEQ和SPSS25.0。

1. 互動模式編碼方案

2. 批判性思維編碼方案

本研究參照Elizabeth Murphy[13]的研究構建了批判性思維的編碼體系。該編碼體系將批判性思維分為五個維度，分別為辨識（Recognize）、理解（Understand）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）、創(chuàng)造（Create），每個維度又分為多個子維度，見表2。兩位研究人員對討論內容進行獨立編碼，編碼結果的Kappa一致性系數為0.791（p<.001），具有統計學意義。

四、研究結果

（一）互動討論模式分析

1. 互動討論模式的定量內容分析

本研究通過對兩組互動行為和編碼頻次（率）的分析，了解各組互動行為分布情況，定量分析結果見表3。在實驗組，學生不僅分享信息（I1，27.9%），而且發(fā)現和解釋了問題和分歧（I2，3.8%），并且產生8.3%的“意義協商或協同知識建構”（I3）和2.7%的“測試和修訂”（I4），一些學生甚至完成了知識的建構并應用了新建構知識（I5，1.2%）。對照組學生大多集中在分享、比較和發(fā)現的互動行為上（I1，92.6%;I2，6.3%），而不進行任何知識的協商和建構。有趣的是，實驗組與主題無關的討論百分比最高（I6，56%），相比之下，對照組與主題無關的討論只占很小的一部分（I6，1.1%）。結果顯示，實驗組的互動討論模式更豐富、討論更深入，不僅展示了知識的分享、比較和發(fā)現，而且實現了對知識的協商、修改和重新建構。

2. 互動討論模式的滯后序列分析

本研究通過統計學生產生的行為序列頻次（率）形成了互動行為間的頻次轉換表（見表4）。表中行表示首先發(fā)生的行為，列表示后續(xù)發(fā)生的行為，數字表示該行行為之后發(fā)生列行為的次數。例如，表4中1行第2列中的數字5表示，實驗組I1行為發(fā)生后產生I2行為的總頻次為5次（I1→I2）。從表4可以快速發(fā)現出現較多的行為序列。

（二）批判性思維分析

表5描述了學生在不同教師角色下的在線互動討論中表現出來的批判性思維，可以看出，在對照組中，批判性思維水平處于辨識階段的學生有35.1%，分析階段29.3%，理解階段20.4%，評價階段只有15.2%，沒有學生的批判性思維達到創(chuàng)造階段。這說明在教師主導的互動討論中，大多數學生對所學知識還處在辨識階段，在教師的主持下，學生對知識的掌握從開始的辨識，逐步向理解、分析和評價方面發(fā)展。這說明在教師主導的互動討論中學生的批判性思維水平不高，大多數學生的批判性思維水平停留在事物的表象或“知識表面”，對于觀點和知識還不能從批判性的視角去看待，通過教師主持雖然可以對事物和觀點進行較多的分析，但很少能進行評價且缺乏創(chuàng)造。

實驗組學生的批判性思維水平在辨識階段的有32.8%（較對照組下降2.3%），理解階段28.9%（增加8.5%），分析階段10.0%（下降19.3%），評價階段16.5%（增加1.3%）。實驗組的學生在創(chuàng)造階段有重要突破，從之前的0增加到11.7%。顯然，當教師作為輔助者進行互動討論時，學生的批判性思維整體都在向編碼的高維度水平靠近。在評價維度，相較對照組增加了將近兩個百分點。尤其在創(chuàng)造維度，學生的批判性思維水平有很大的提升。這說明在教師輔助的在線互動討論中，學生的批判性思維水平要比教師主導時更高。

總之，在線互動討論中學生通過對知識的辨識、理解、分析、評價和創(chuàng)造，批判性思維不斷發(fā)展。在教師主導和教師輔助的在線互動討論中，學生的批判性思維具有以下特點：

在“辨識”（R）層次，學生在兩種互動討論中發(fā)言的數量和比例都是最大的，且隨著討論自由度的提高而減少（教師主導，35.1%;教師輔助，32.8%）。這說明在線互動討論中，信息的交流和辨識為主要過程。另外，在教師主導的互動討論中，可能由于教師參與，學生的討論會比較謹慎，通過不斷的辨識來識別矛盾，確認需要進一步探究或闡明的問題;當教師作為輔助者不過多干預學生討論過程時，學生需要通過不斷發(fā)言進行辨識，尋找矛盾和重點，當學生明確討論的問題，該層次便會立刻消失，向更高思維層次發(fā)展。

在“理解”（U）層次，學生發(fā)言的比例隨著教師參與程度增加而減少（教師主導，28.9%;教師輔助，20.4%）。這說明教師的主持有利于學生更快地理解，因此教師主導時學生在理解層次花費時間更少。另外，在教師輔助的互動討論中，以交換信息為目的提出問題與質疑（U6）的話語在理解層次占比最多（60.4%），在教師主導時幾乎沒有“以交換信息為目的提出問題與質疑”（0.01%）而是集中在“探究和辨別哪些信息和問題有關”（U1，54.0%）。這也說明在教師輔助的在線互動討論中學生自由度較大，學生會提出更多的問題和質疑，以交換信息促進互動，推動思維向深處發(fā)展。

在“分析”（A）層次，教師主導的在線互動討論（29.3%）中學生發(fā)言的比例明顯高于教師輔助（10.0%），且都以“采用新的思考和行為方式”（A1）和“解釋說明這個問題”（A4）為主。這說明教師的參與會促進學生的分析，參與程度越高分析越多。

在“評價”（E）層次，學生發(fā)言的比例一直維持在16%左右。但是在教師主導的在線互動討論中，評價層次以“判定信息的有效性和相關性”（E1，63.6%）為主，且沒有“接受或拒絕相關論據、信息、知識或觀點”（E6）層次。在教師輔助時，“批判性地評價觀點和觀點的前提”（E2）和“給出自己的定義并評價對方給出的定義”（E4）顯著增加，尤其是 E6，說明教師作為輔助者時，學生的批判性思維層次較高，這可能是因為教師輔助時學生自主性較強，對問題和知識的評價經過思維發(fā)展開始變得越來越成熟。

在“創(chuàng)造”（C）層次，學生發(fā)言的比例在兩種互動討論中的差異最為顯著。在教師主導的在線互動討論中創(chuàng)造的語句為0，而在教師只作為輔助者出現時，創(chuàng)造層次有54句，且出現了C1到C6六種類型。說明教師的過多參與在一定程度上會限制學生創(chuàng)造性的發(fā)展。綜合以上教師作為主導者和輔助者時學生批判性思維的特征，可以看出：教師輔助的在線互動討論中，學生的批判性思維水平要比教師主導時高。

（三）互動討論模式與批判性思維的關系分析

本研究進一步探討了互動討論模式與批判性思維的關系，其關系模型如圖3所示。橫軸表示由淺層到深層的互動討論模式，垂直軸表示由低水平到高水平的批判性思維。對在線學習的互動討論模式和批判性思維進行統計后發(fā)現二者存在以下關系：（1）互動討論模式中的淺層互動是形成批判性思維的基礎;（2）學生的互動討論模式和批判性思維是一個從低到高、從表面到深層的過程;（3）互動討論引發(fā)的高水平批判性思維可促進學生更深層次的互動（如I3→I4→I3，具有周期性的特征）。總之，在線學習中的互動討論模式與批判性思維相互關聯映射、彼此促進。圖中呈現了在線學習中互動討論模式與批判性思維的相互作用，劃分了不同互動討論模式與批判性思維動態(tài)變化的四個階段。本研究通過對這四個階段的描述，解釋互動討論模式和批判性思維的三條關系特征：

由研究結果可知，互動討論開始一般會產生淺層互動和低水平的批判性思維。因此，在線互動討論的第一階段概括為“發(fā)生”（Generation）。在第一階段，學生可能傾向于從事淺層次的學習（如，“分享和比較信息”→“分享和比較信息”）。這一階段與“辨識”（R，43.8%）和“理解”（U，22.0%）這兩種較低層次思維相關的行為事件較多，辨識與理解是互動討論的基礎性思維，由此可見，互動討論中淺層互動也是形成批判性思維的基礎。

第二階段是“碰撞”（Collision）。隨著討論的深入，出現了不同的觀點（如I2“發(fā)現和探索觀點間的不一致”）。在此階段，與“理解”（U，42.9%）和“分析”（A，33.3%）相關的行為事件最多。但與第一階段相比，理解層次的思維集中在“以交換信息為目的提出問題與質疑”（U6，63.0%），而沒有“自行觀察”（U4）和“明確或鑒定問題的本質”（U5），這說明這兩個層次的思維主要在第一階段進行，到第二階段產生了較高層次的理解，開始以交換信息為目的提出問題與質疑，這也可以促進互動，為向高水平的思維層次發(fā)展做準備。所以說在線學習中學生的互動討論模式和批判性思維是一個從低到高、從表面到深層的過程。

第三階段是“整改”（Integration and Refinement）。在此階段互動更加深入，學生通過協商（I3）和修改（I4），混淆逐漸消除。該階段與“評價”（I3，23.9%;I4，60.0%）相關的行為事件較多。說明在I3和I4階段協商和修改的過程中，學生會對信息進行較多的評價，評價推動學生的自我反思及作品優(yōu)化。另外，在這個階段學生的協商和修改具有周期性的特征（I3→I4→I3），運用迭代策略不斷對觀點進行完善，說明在線互動討論引發(fā)的較高水平的批判性思維可促進學生更深層次的互動。

“產出”（Output）是在線互動討論的最后階段，對應互動行為I5（新建構知識應用），學生在這個階段產生新知識、觀點或方法，并且加以實施（C，77.0%），達到了批判性思維的最高層次，且互動討論模式和批判性思維趨于穩(wěn)定。

總體來講，在教師主導的互動討論中，學生在第一階段和第二階段經歷了較長的時間，沒有第三和第四階段;在教師輔助的互動討論中，學生完整地經歷了四個階段。另外，無論教師作為主導者還是輔助者，隨著互動行為引發(fā)的認知需求復雜性不斷加深，學生的批判性思維逐步增強。因此，在線學習中的互動討論模式與批判性思維相互映射，彼此促進。

五、總結和討論

（一）教師輔助的在線互動討論比教師主導時學生互動討論模式更豐富、討論更深入

研究結果顯示，教師輔助的在線互動討論比教師主導時學生的互動模式更豐富、討論更深入。也就是說在教師主導的互動討論中教師的主持在一定程度上抑制了學生的互動。這與之前的研究結果一致，Dennen認為低水平的教師參與更有助于增加學生互動數量[14];Murphy發(fā)現教師過度參與對學生發(fā)帖有負面影響[15]。因此，研究建議教師應作為在線學習中的輔助者，為學生提供更多機會來回答其他學生的問題，構建對同伴消息的高質量回應[16];提供更積極的以學習者為中心的學習方式，通過小組合作參與和學習[17]。

（二）學生的在線討論互動模式具有周期性特征

本研究建議教師輔助時應注意進行較少的指導和投入，觀察學生動態(tài)，在需要時作出引導，保證討論順利進行，使小組能夠更獨立地進行討論（例如，為討論提供新的方向，提出問題）[16]。

（三）教師輔助的在線互動討論比教師主導時學生的批判性思維水平更高

研究結果還顯示，教師輔助的在線互動討論中學生的批判性思維水平要比教師主導時高。正如Schindler所說，在某些情況下教師在互動討論中的存在可能會扼殺高水平批判性思維和知識建構的可能性[18]。這可能是因為，教師主導的互動討論中，教師往往充當主持人或意見領袖，學生在這種環(huán)境中容易受到主觀規(guī)范的影響。根據理性行為理論，主觀規(guī)范是指“重要他人”以自身行為作出示范，從而使個體出于學習和模仿的動機而產生對特定行為的感知，直接影響行為意向[19]。因此，教師應作為輔助者選擇合適的教學策略給學生留下較為自由的討論空間，建議學生不要重復別人的想法，而是根據自己的知識和經驗提供更有洞察力的評價，還可以采用蘇格拉底式提問[20]，或是提出期望。

（四）在線學習中的互動討論模式與批判性思維相互關聯映射、彼此促進

本研究提出了基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關系模型。該模型將互動討論模式與批判性思維動態(tài)變化劃分為“發(fā)生”“碰撞”“整改”“產出”四個階段。因此，本研究整合互動討論模式和批判性思維以及二者的關系提出了新的模型。

綜上所述，本研究有兩點貢獻。首先，證明在線學習中的討論有助于促進學生互動和批判性思維發(fā)展，并發(fā)現教師作為輔助者比作為主導者時學生的互動討論模式更豐富和深入，批判性思維水平更高。其次，本研究通過探究在線學習中互動討論模式與批判性思維的關系，構建了基于四個階段的在線互動討論模式與批判性思維的關系模型，為進一步研究和促進互動和批判性思維奠定基礎，也為教師在線上討論互動過程中培養(yǎng)和提高學生批判性思維提供參考。最后，本研究的發(fā)現應被視為研究的起點，該關系模型可以作為一個初步模型來闡述隨著互動討論的發(fā)展學生批判性思維的變化趨勢，還需要進一步的研究來檢驗該模型的可靠性。未來的研究可以設計隨機實驗，通過更多的變量和視角來繼續(xù)探索在線互動討論模式與批判性思維之間的關系，還可以關注創(chuàng)造性思維等其他高階思維。

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