郝鐵軍

摘 要 認(rèn)知沖突是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的一個(gè)至關(guān)重要的因素，而矛盾是引起認(rèn)知沖突的手段之一。在思辨性閱讀中，我們要在文本深處挖掘出“矛盾”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)：于矛盾處尋合理，在合理處挑無理，在看似閑散處看緊要，通過靈活運(yùn)用這些方法，抓住矛盾，設(shè)置引導(dǎo)思辨性閱讀的核心問題，建構(gòu)學(xué)生文本閱讀的認(rèn)知沖突，引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，從而有效培養(yǎng)提高學(xué)生的思辨能力。

關(guān)鍵詞 文本矛盾;認(rèn)知沖突;思辨性閱讀;思維能力

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確規(guī)定，語文教學(xué)中，學(xué)生要“充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！l(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！币虼?，學(xué)習(xí)高中語文課程，學(xué)生不僅要積累知識(shí)、提升文化水平，更要提高他們的綜合思維素質(zhì)，提高他們的思辨能力。思辨性閱讀就是培養(yǎng)和提高學(xué)生思維素質(zhì)和思辨能力的重要途徑。

思辨性閱讀就是“旨?xì)w于批判性思維培養(yǎng)的（閱讀）……大致上可以用‘理解、判斷、搜集、辨析、評(píng)估、質(zhì)疑、反省、包容 等作為思辨性閱讀的學(xué)習(xí)行為特征”。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是從一個(gè)低水平的認(rèn)知平衡到產(chǎn)生沖突，在不斷的沖突與平衡中，又達(dá)到一個(gè)高水平的認(rèn)知平衡階段，也就是說認(rèn)知沖突是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的一個(gè)至關(guān)重要的因素。所以在閱讀教學(xué)中，教師必須深入研究文本，在文本深處掘出“矛盾”的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，抓住矛盾，設(shè)計(jì)引導(dǎo)思辨性閱讀的核心問題，建構(gòu)學(xué)生文本閱讀的認(rèn)知沖突，不斷引領(lǐng)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，澆開學(xué)生心中最美的思辨之花。

一、于矛盾處尋合理

有的文本自身就存在著某些貌似矛盾之處，但這矛盾并非是作者的邏輯錯(cuò)誤，而是一種更加深刻的辯證表達(dá)，是作者對(duì)事物的哲思妙想。因此，思辨性閱讀教學(xué)需要教師發(fā)現(xiàn)矛盾，放大矛盾，大膽設(shè)疑，提出閱讀的核心問題，既激起學(xué)生閱讀文本的興趣，又引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，造成學(xué)生的思慮堵塞，學(xué)生思之不清，求之不明，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主探究，在學(xué)生思維凝滯處適時(shí)啟發(fā)點(diǎn)撥，求得靈犀一點(diǎn)、豁然開朗，牽一發(fā)而動(dòng)全身，悟一點(diǎn)而明全篇，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)，提高學(xué)生思辨能力。

例如，教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，學(xué)生了解整個(gè)故事之后，普遍認(rèn)為焦仲卿懦弱幼稚、意氣用事。為此，筆者特意設(shè)計(jì)了這么一個(gè)問題：“焦仲卿在休妻時(shí)，不敢違抗母命，而在得知?jiǎng)⑻m芝再嫁時(shí)表現(xiàn)決絕，毅然赴死，不顧母命。這樣前后矛盾的行為，你怎么看？”這一核心問題的提出，緊緊抓住了焦仲卿前后截然不同的矛盾行為來分析人物形象，引起學(xué)生對(duì)自己已有認(rèn)識(shí)的質(zhì)疑，產(chǎn)生強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突，從而更深入地思考。有的學(xué)生認(rèn)為焦仲卿既是封建禮教的衛(wèi)道士，又是封建禮教的殉葬品，對(duì)母親的愚孝，根深蒂固的男尊女卑的觀念，造成了他在母親逼迫離婚時(shí)的軟弱，而這又直接造成了悲劇的發(fā)生，而毅然赴死看似剛烈，其實(shí)仍是懦弱的表現(xiàn)，所以前后并不矛盾。有的學(xué)生認(rèn)為焦仲卿愛得深沉，但在封建社會(huì)“孝”的重壓下，既不能保護(hù)愛情，又最終突破“孝”的枷鎖，淪為禮教的犧牲品。有的學(xué)生認(rèn)為，焦仲卿缺乏男子漢的擔(dān)當(dāng)，對(duì)愛情和家庭責(zé)任意識(shí)淡薄，哀其不幸，怒其不爭(zhēng)……對(duì)于人物的評(píng)價(jià)，不能平面化，哪怕已是蓋棺定論的觀點(diǎn)，也要考慮他所處的時(shí)代，讓自己跳出大家公認(rèn)的、習(xí)以為常的觀念，而用一種換位思考的角度，帶著一顆開放的心，多角度立體地審視原有的觀念，以達(dá)到思維的突圍，讓疑慮豁然開朗，思辨能力得以提高。學(xué)生得出的結(jié)論也都不再停留在感性上，而是在真實(shí)的現(xiàn)實(shí)矛盾中辯證地思考焦仲卿的選擇困境，既有了人文關(guān)懷，更又了現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)的意義。

因此，在思辨閱讀中，教師應(yīng)抓住文本的矛盾處設(shè)置問題，以此作為文本重難點(diǎn)的突破口，不斷地引導(dǎo)學(xué)生把文中看似不合理之處思考透徹，弄清楚其深層次的合理性，并將之上升到哲學(xué)的高度，往往能取得“初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗”的效果，學(xué)生在接受挑戰(zhàn)的過程中也可以獲得更多語文學(xué)習(xí)的樂趣和成就感，思辨能力也在不知不覺中得到培養(yǎng)和提高。

二、在合理處挑無理

文學(xué)文本本身就存在矛盾的地方畢竟只是少數(shù)，而絕大多數(shù)都是合情的、合理的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師更多的是要在文本看似合情合理的地方，主動(dòng)地制造矛盾，設(shè)置疑問，引導(dǎo)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展，深入辯證地進(jìn)行思考。

在實(shí)際教學(xué)中，在文本合理之處制造矛盾的手段主要有以下兩種：極端替換和相近替換。

1.極端替換

所謂極端替換，是指在文本合理之處利用大相徑庭、甚至是相反或相對(duì)的替換，主動(dòng)地制造矛盾，設(shè)置疑問，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本合理性的思考，從而質(zhì)疑并重新評(píng)估它的價(jià)值和意義，讓學(xué)生的淺層認(rèn)知受到?jīng)_擊，從而質(zhì)疑自己理解細(xì)節(jié)的可靠性。這樣，學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行了認(rèn)知的二次審視，其思維經(jīng)歷了懷疑、辨析和重構(gòu)的過程，必然會(huì)提升到一個(gè)新的境界，這恰恰促進(jìn)了思辨性思維的發(fā)展。

例如，教學(xué)《鴻門宴》，在分析樊噲這一形象時(shí)，學(xué)生大多關(guān)注其闖賬、吃生豬腿的動(dòng)作描寫，都能體會(huì)到樊噲的粗魯豪壯，勇武忠義，而忽略其“智”。筆者抓住文本對(duì)樊噲闖帳動(dòng)作的描寫，利用替換法，主動(dòng)制造沖突，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：“把‘樊噲側(cè)其盾以撞，衛(wèi)士仆地改為‘樊噲撥其劍以刺，衛(wèi)士仆地，鴻門宴的情勢(shì)會(huì)發(fā)生什么變化？”這種問題看似無厘頭，卻能觸發(fā)學(xué)生在對(duì)比中想象還原歷史場(chǎng)景。有的同學(xué)寫到：“樊噲“撥其劍以刺”，是攻擊，衛(wèi)士必然警覺戒備，以戟格擋，劍輕靈鋒利，戟沉重碩大，劍戟相交，必鏗然有聲;衛(wèi)士還未作出反應(yīng)，一擊即中，“衛(wèi)士仆地”，或驚呼慘叫，或翻滾掙扎，非死即傷。這勢(shì)必會(huì)驚動(dòng)事先埋伏的衛(wèi)士和賬內(nèi)的項(xiàng)羽，引發(fā)一場(chǎng)殊死拼殺，直接為項(xiàng)羽、范增謀殺劉邦找到藉口，將劉邦一行盡數(shù)殺戮。而“樊噲側(cè)其盾以撞”，盾乃防身武器，厚重寬大，側(cè)其盾以撞，勢(shì)大力沉，以盾擊，出衛(wèi)士不意，盾與衛(wèi)士身體驟然接觸，沉悶無聲，只一撞“衛(wèi)士仆地”，亦無多大傷害。因此，樊噲“側(cè)其盾以撞”的動(dòng)作細(xì)節(jié)，明面是勇，而骨子里是智，這樣，一個(gè)粗中有細(xì)、智勇雙全、忠肝義膽的英雄形象呼之欲出”。至此，學(xué)生通過對(duì)比發(fā)現(xiàn)了樊噲的粗中有細(xì)，慮事周詳，認(rèn)識(shí)更加深刻全面。

2.相近替換

除了極端替換，還可以利用相近替換的方法來制造矛盾。與極端替換相比，相近替換引發(fā)的認(rèn)知沖突稍弱，但是卻能夠?qū)W(xué)生帶入“兩難問題”，促進(jìn)學(xué)生之間的思維碰撞，對(duì)文本做出更加精細(xì)深入的思考，確立自己的觀點(diǎn)。

比如教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》，“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似喜非喜含情目”，同學(xué)們通過文字都能夠模糊地感受到林黛玉的多愁善感，至于這雙“含情目”是怎樣的，朦朧而不真切。此時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了如下問題：想想教材和以下幾種對(duì)黛玉的描寫，“兩灣（彎）半蹙鵝（娥）眉，一對(duì)多情杏眼”;“兩彎似蹙非蹙籠煙眉，一雙似喜非喜含情目”;“兩彎似蹙非蹙罥煙眉，一雙似泣非泣含露目”。你認(rèn)為哪個(gè)更符合林黛玉的形象呢？以此問題引導(dǎo)學(xué)生討論探究。有的學(xué)生認(rèn)為列藏本的“泣”符合林黛玉多愁善感愛哭的特點(diǎn)，“露”是晶瑩剔透的，就像林黛玉的“質(zhì)本潔來還潔去的”整體氣質(zhì)。另外從全書來看，符合“木石前盟”的傳說，貼合“愿把一生所有的眼淚還他的情”的誓言。雖然這種觀點(diǎn)有別于教材，卻是學(xué)生自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí)和見解，對(duì)林黛玉的形象及其成因有整體把握，使人物豐滿且富有神秘色彩。同時(shí)，相近替換后的對(duì)比分析，又能幫助學(xué)生了解相關(guān)文獻(xiàn)，形成查閱原始文獻(xiàn)的意識(shí)，養(yǎng)成追根究底的習(xí)慣。

總之，無論是極端替換還是相近替換，都是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑思辨，審視文本表達(dá)的合理性，這一過程，正是批判性思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。

三、于閑散處看緊要

文本中那些看似宕開一筆的“閑散”之處，恰是作者的匠心所在，這些閑筆豐富和深化了文章內(nèi)容，從中可以窺見文本的“緊要”。“閑散”與“緊要”的矛盾，實(shí)際上是讀者期待與作者意圖產(chǎn)生的認(rèn)知沖突，是讀者與作者的思維碰撞。教師要善于抓住這種閱讀心理，巧妙設(shè)置核心問題，以問題將學(xué)生置于與作者的認(rèn)知沖突中，促進(jìn)兩者思維的辯駁與融合，這是對(duì)學(xué)生思辨性思維發(fā)展的更高要求。

例如，教學(xué)朱自清的《荷塘月色》，大多數(shù)老師著重于對(duì)“月下的荷塘”和“荷塘上的月色”的賞析，甚至認(rèn)為作者對(duì)《采蓮賦》的描寫多余。筆者卻抓住文中“可見當(dāng)時(shí)嬉游的光景了。這真是有趣的事，可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”這句話設(shè)疑：結(jié)合《采蓮賦》和詞的前兩段，想想作者“無福消受什么”？引導(dǎo)學(xué)生探究明白作者無福消受的是“熱鬧”，是自由自在、天真爛漫、無憂無慮的生活，是沒有煩惱的輕松自得。作者惦記著的是江南，是家鄉(xiāng)，更是當(dāng)年在江南蓮塘里劃著小舟暢快穿行“低頭弄蓮子”的少年自己。通過問題探究文本中看似“多余閑散”的幾個(gè)段落，反而讓學(xué)生理解作者心里“頗不寧?kù)o”的原因，抓住了文本的“神”，突破了文本理解的難點(diǎn)，更體會(huì)到了散文“形散神聚”的特點(diǎn)，可謂一擊中的。

總之，學(xué)生對(duì)文本的思辨性閱讀，是對(duì)文本的再創(chuàng)造，雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但那個(gè)最接近真實(shí)的“哈姆雷特”，還需要語文教師帶領(lǐng)學(xué)生去領(lǐng)悟，引領(lǐng)學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)，用多維度視角去分析現(xiàn)實(shí)社會(huì)，用新時(shí)代的眼光去審視作者閃耀的思想光芒，汲取人生力量，習(xí)得處事智慧，消除偏頗的戾氣，養(yǎng)成思辨的習(xí)慣，不斷建構(gòu)升級(jí)認(rèn)知沖突，促使學(xué)生更加深入、全面、辯證地提出、分析并解決問題，以“矛盾”之泉澆開絢爛的思辨之花。

[本文系重慶市規(guī)劃辦科研課題“個(gè)性語文視野下批判閱讀思辨作文實(shí)踐研究”的研究成果]

[作者通聯(lián)：重慶萬州外國(guó)語學(xué)校]

近年來，關(guān)于語文教育的討論甚至爭(zhēng)論此起彼伏。諸如語文教育的內(nèi)涵和外延到底應(yīng)該怎樣界定？語文教材文言文與現(xiàn)代文的比例到底多少合適？什么樣的語文教育才是理想狀態(tài)的語文教育？新中國(guó)70年，語文教育取得了怎樣的成就？未來語文學(xué)科應(yīng)如何建設(shè)？《新中國(guó)70年語文教育回顧與展望》給我們打開了視野，提供了研判平臺(tái)。

2019年12月，北京師范大學(xué)語文教育研究所舉辦了“新中國(guó)70年語文教育回顧與展望學(xué)術(shù)研討會(huì)”，此次研討會(huì)堪稱學(xué)術(shù)盛會(huì)，來自全國(guó)各地的語文學(xué)科專家、教研員、語文教師及關(guān)注語文教育的學(xué)者200余人與會(huì)。研討會(huì)的思想成果集中體現(xiàn)在這本任翔教授主編的《新中國(guó)70年語文教育回顧與展望》一書中。林崇德、溫儒敏、孫紹振、李宇明、劉勇、顧德希、顧之川等40余位專家從不同角度總結(jié)和回望了新中國(guó)70年來語文教育的發(fā)展歷程和時(shí)代特點(diǎn)。

《新中國(guó)70年語文教育回顧與展望》系統(tǒng)總結(jié)語文教育的發(fā)展歷程，在理論上進(jìn)一步深化對(duì)語文教育內(nèi)涵和外延的認(rèn)識(shí)，以形成正確科學(xué)的語文教育觀。

專家們并未止步于語文教育理論探討，書中凝結(jié)了他們對(duì)于語文教育未來改革發(fā)展路徑的真知灼見。

要正確處理好五個(gè)關(guān)系。以顧振彪編審為代表的專家認(rèn)為，總結(jié)新中國(guó)70年語文教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，未來語文教育特別是語文教材改革要正確處理好“文”與“道”的關(guān)系、文學(xué)作品與實(shí)用文的關(guān)系、文言文與現(xiàn)代文的關(guān)系、直線式編排與螺旋式編排的關(guān)系以及知識(shí)教育與能力訓(xùn)練的關(guān)系。

要跳出語文看語文教育。以劉勇教授為代表的專家強(qiáng)調(diào)，語文教育從來就不是一個(gè)單純的理念，更不是一種方法，而是養(yǎng)育人的精神品格、鑄就人的文化品行的綜合性系統(tǒng)。一個(gè)人如何溝通表達(dá)、如何感受生活、如何認(rèn)識(shí)世界，都屬于語文教育的內(nèi)容。因此，要跳出語文看語文、跳出教育看教育。

傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容要體系化。以任翔教授為代表的專家表示，語文教育要更好地立德樹人，必須在傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容體系化建設(shè)上著力，形成符合各學(xué)段學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與認(rèn)知特點(diǎn)的循序漸進(jìn)的傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容體系，規(guī)范傳統(tǒng)文化教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，切實(shí)提高學(xué)生的道德修養(yǎng)和文化素養(yǎng)。

語文考試評(píng)價(jià)要改革創(chuàng)新。以顧之川教授為代表的專家指出，中高考是教育改革的“晴雨表”“風(fēng)向標(biāo)”，是引領(lǐng)中小學(xué)素質(zhì)教育的“指揮棒”“助推器”。語文考試評(píng)價(jià)從政治立意、知識(shí)立意逐漸向關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)轉(zhuǎn)變。未來語文考試要緊緊圍繞立德樹人的根本任務(wù)，履行好為國(guó)家選才育才的重大使命。

（萬安倫，《中國(guó)教育報(bào)》，2021-02-28，3版）