鐘曉燕 蔡治成 瞿堃

摘要：本文從互惠學習的視角出發(fā)，選取中加互惠合作學習項目（Reciprocal Learning In Teacher Education and School Education Between Canada and China：RCESS）中兩個姊妹校為研究個案，以觀察日志及訪談資料作為文本分析基礎，對信息技術基礎設施建設，信息技術在教學準備、教學實施、教學評價、班級管理等環(huán)節(jié)中的應用情況進行了對比研究。期望通過這種個案對比研究，一方面助力兩所姊妹校之間能夠互惠發(fā)展，另一方面能夠從中探究與分析中加兩國在信息技術教學應用方面的差異，借鑒與學習加方在信息技術教學應用中的成功經驗與可取之處，有效促進我國信息技術教學應用的改革與發(fā)展。

關鍵詞：互惠學習;信息技術;應用;比較研究;個案研究

中圖分類號：G420? 文獻標識碼：A? 論文編號：1674-2117（2021）06-0107-06

● 引言

黨的十九大指出“中國特色社會主義進入了新時代”， 國家將優(yōu)先和重點發(fā)展教育事業(yè)，并首次提出“辦好網絡教育”。隨后教育部頒布了《教育信息化2.0行動計劃》（以下簡稱《計劃》）?！队媱潯分赋?，在持續(xù)推動“三通兩平臺”建設基礎上，進一步將教育資源在線化、平臺化，推進建設數(shù)字校園，探索研究新技術，轉變學校、機構、教師的傳統(tǒng)教學模式，支持全體學生全面化發(fā)展、個性化發(fā)展、信息化發(fā)展。在投入大量精力初步建成信息化基礎設施后，現(xiàn)在應聚焦于資源整合與平臺建設領域，推進“互聯(lián)網+”環(huán)境下的教育信息化2.0，推動教育信息化由融合應用向創(chuàng)新發(fā)展轉變。

與此同時，國際上尤其是發(fā)達國家也都在從技術賦能教育發(fā)展的角度探索信息技術教育應用、信息技術與課程深度融合以及信息技術引領創(chuàng)新與未來的相關問題。

隨著國際教育交流的日趨頻繁，中國/加拿大教師教育和學校教育互惠學習項目（Reciprocal learning in teacher education and school education between China and Canada，以下簡稱“中加互惠學習項目”）在這樣的背景下應運而生。該項目是由加拿大多倫多大學邁克爾·康納利教授（Dr. Michael Connelly）和加拿大溫莎大學許世靜教授（Dr.Shijing Xu）共同主持，由加拿大人文和社科基金委員會（the Social Science and Humanities Research Council of Canada，SSHRC）提供贊助，在中加兩國多所大學及教育機構開展的教育國際合作項目。受該項目的資助，筆者及其研究團隊從2016年開始在項目研究整體規(guī)劃下，對中加兩國信息技術教學應用的差異進行了比較研究，期望通過這種比較研究借鑒與學習加方在信息技術教學應用中的成功經驗與可取之處，有效促進我國信息技術教學應用的改革，從而更好地推動我國教育信息化的深層次發(fā)展。

● 研究設計與方法

為深入了解中加兩國信息技術教學應用方面的差異，筆者選擇采用個案研究的方法，以點帶面對中加兩國學校的信息技術教學應用現(xiàn)狀進行了調查。

1.研究對象

為方便取樣和觀察，筆者選擇了“中加互惠學習項目”成員組中的兩所姊妹校作為研究對象，中方學校是西南地區(qū)某高校附屬小學（下文用S來表示），加方學校則是項目組中與該校結為姊妹校的隸屬安大略省埃塞克斯教育局的某公立小學（下文用W來表示）。

S校是該地區(qū)的重點小學，設有兩個校區(qū)，每個校區(qū)都覆蓋1～6年級小學全學段，本研究主要在其本部校區(qū)展開。本部校區(qū)在校學生約2000余人，教師有140余人。W校是一所K12公立學校，包括從幼兒園到9年級全學段，每個年級平均2～3個教學班，全校約有在校學生400多人，教職員約60余人。筆者從兩所學校中選取了共計9名教師及其任課班級的全部學生作為觀察研究對象。

2.研究方法

調查研究從2016年10月開始，一直持續(xù)到2019年12月，為期三年。研究主要采用了質性研究來開展研究活動。為了全面搜集數(shù)據(jù)，并保證各種數(shù)據(jù)資料的真實性和可靠性，具體使用的研究方法有：

（1）課堂觀察法。通過對真實課堂運行狀況的記錄、分析和研究，并借助觀察表、錄音錄像設備直接從課堂上收集有關信息技術支持教與學的實際情況。

（2）個別訪談法。以口頭形式，向相關教師、學生、學校管理人員及部分家長進行詢問，搜集其答復，客觀地、不帶偏見地將其整理成為事實材料，以真實了解他們對信息技術支持教與學、信息技術賦能學校管理、家校合作等方面的做法與觀點的實際情況。

（3）文本搜集法。在研究過程中，搜集學校的信息化建設規(guī)劃方案、教師們的教學設計文案、學生完成的相關作業(yè)練習和測試、班級管理、家校合作相關記載等，進一步從多角度了解與分析學校信息技術應用的實際情況。

● 結果分析

根據(jù)研究設計，研究內容包括中加兩所學校信息化基礎設施建設情況的調查研究、信息技術助力教與學的情況調查研究以及信息技術賦能教學管理三個方面。下面將依次對這三個方面進行研究結果分析。

1.中加兩校學校信息化基礎設施情況比較

影響和決定學校信息化建設的一個重要因素就是財政支持。中加兩校在學校信息化基礎設施建設方面，整體而言差距不大。從網絡覆蓋來看，都實現(xiàn)了教學和辦公區(qū)域全覆蓋，差別僅在于中方使用的是無線接入方式，加方學校采用的是有線網絡接入。從教師辦公和教學設備配置來看，中方學校實現(xiàn)了師機比1：1配置，加方則能夠保證教師辦公室提供足夠臺式機供教師備課、準備各種教學資源使用。從學生用機來看，中方主要是通過標準化計算機室為學生提供用機服務，加方則是為學生提供平板電腦。從教室信息化配置來看，中方實現(xiàn)了班班通，每間教室均有一體機，主要供教師教學使用。加方則是為每個教學班接通了網絡，配置了投影儀，高年級班級中配置有臺式機，低年級教學班及學前班如有使用需要則在學校圖書館借用筆記本，教室中配置的設備可供教師教學使用，但在很多時候，尤其是在高年級教學班級中這些設備多是學生用來進行作業(yè)展示、成果交流、活動宣講時使用。除此以外，在中方學校中師生通常都是使用學校提供的各種信息化設備，加方學校則更多的是鼓勵師生自帶設備進入教室，移動設備的出現(xiàn)頻率和使用頻率明顯高于中方學校。

2.中加兩校信息技術助力教與學情況比較

（1）教學設計階段

通過觀察和研究發(fā)現(xiàn)，S校和W校的學科教師在進行教學設計時都會遵照課程標準，且筆者進一步對中國和加拿大安大略省小學階段的數(shù)學、語言、科學與技術、健康與體育課程標準進行比較后發(fā)現(xiàn)，在教學目標的達成上其要求基本是一致的，都覆蓋了知識、技能、情感態(tài)度三個維度上的教學目標。圍繞目標的達成，中加兩校教師在進行教學設計以及教案編制時，則出現(xiàn)了明顯的差異。中方S校的學科教師在進行教學設計和教案編制時普遍是按照課時進行，能夠看到其基本特征是以40分鐘的教學時長為單位來進行的微觀教學設計和教案編制。加方W校的教師則通常是以課程單元或主題單元為單位來進行教學設計，具有典型的中觀教學設計的特征。在教學設計內容方面，中方教師通常只關注自身教授學科的知識內容，加方教師則會經常涉及多個學科內容的融合。筆者用下圖來對兩校教學設計階段的信息技術應用情況進行總結與概括。

結合下圖及筆者的觀察發(fā)現(xiàn)，在教學設計階段，中加雙方教師合作備課、集體教研都已經成為常態(tài)。相比較而言，S校的教師多以同步形式開展集體備課和交流協(xié)作，學校也鼓勵和支持這種形式的合作教研，且會在每周固定一個時段展開各學科的面對面教研活動。W校教師則更多采用異步協(xié)作模式，其異步協(xié)作程度令人驚訝，筆者專門觀察和訪談了W校的幾位教師，發(fā)現(xiàn)他們幾乎都會高頻率地使用Edsby、Twitter或YouTube等平臺自發(fā)與陌生人合作設計教學過程，或進行同課異構、共享教學資源、分享教學經驗，完成課程教學后還會將教學反思發(fā)布（回復）到這些社交媒體中，供他人參考。

（2）教學實施階段

教學實施階段，中加兩校在學習情境創(chuàng)設、教學內容呈現(xiàn)、師生互動支持、學生自主學習四個方面既有共性又有差異。首先，從信息技術支持下的學習情境創(chuàng)設方面來看，S校和W校的教師都會采用多媒體資源（如圖片、動畫、視頻等）來為學生提供多感官、具體生動形象的教學情境，為學生學習和接受新知做好鋪墊。但在資源的使用方式上則略有不同，S校的教師普遍是將教學設計階段準備的各種多媒體資源下載到本地，再嵌入到PPT課件中，形成一體化的教學資源包;W校的教師則更多的是使用在線資源在線展示的方式來進行情境創(chuàng)設。其次，在教學內容的呈現(xiàn)方面，兩校的情況較為相似，教師們普遍采用板書、PPT等形式來呈現(xiàn)。再次，在師生互動方面，S校多采用提問形式實現(xiàn)面對面的互動，少有借助信息技術，其互動多集中于教師與學生之間，學生與學生間較少;W校的互動形式則較為多樣，既有師生間、學生間面對面的互動，也有信息技術支持下的在線互動，由于信息技術的介入，偶爾還會有其他人員加入課程參與到教學互動中，如家長、社區(qū)或學校志愿者、相關領域的專家等。最后，在學生自主學習方面，S校的校內學習時間段中少有學生自主學習時間，且學生能夠利用信息技術開展自主學習的機會非常少，但在校外的學習中，則會大量借助各種APP和學習平臺進行課后的自主學習。W校的情況則與S校差異較大，在校內學生經常能夠得到充足的時間進行自主學習，且班級和學校都會提供開展自主學習的各種資源和工具，學生在學校經常會利用平板或自帶的信息技術設備上網查找資料，圍繞課程中的學習任務進行自主學習或者開展小組合作學習，在課后學生也會利用各種學習平臺或工具進行自主學習，但與S校相比較，W校的學生自主學習發(fā)生的時空多在校內。

（3）教學評價階段

筆者主要從學生學業(yè)的過程性評價和總結性評價的角度來研究和分析中加兩校信息技術在教學評價階段的應用差異。

過程性評價關注學習過程，重視評價的反饋機能。在中加兩校的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)，S校和W校的教師都會通過設置一系列的學習任務來引發(fā)學生特定的學習行為，教師在此過程中借助相關的技術手段系統(tǒng)客觀地觀察和記錄學生。表1列出了S校和W校在過程性評價和總結性評價的具體情況。

在教學評價階段，尤其是學生的學習過程性評價，S校和W校對信息技術的利用呈現(xiàn)了極大的差異。S校既有基于常規(guī)的學習過程評價，也注重信息技術支持下的學習過程記錄和評價，既有學校定制開發(fā)的APP（有班級），也有教師自己選用或開發(fā)的技術工具。W校的教師則幾乎普遍采用紙質表單形式來記錄學生的學習過程，并基于紙質表單來完成學習過程性評價。

在總結性評價方面，S校和W校都會對學生進行總結性評價，以檢驗學生的學業(yè)是否最終達到了教學目標的要求。相比較而言，S校在總結性評價的形式、手段以及頻率上較W校多，但同時筆者也看到，兩校幾乎都不依賴信息技術開展總結性評價，且直到研究結束，兩校都尚未開展信息化教學總結性評價的探究。

3.中加兩校信息技術賦能班級管理情況比較

（1）班級日常管理

筆者所觀察研究的班級均為小學階段，在這一學齡段班主任所負責的班級日常管理事務都較為繁多且瑣碎。兩校在班級體量設置上雖有著明顯的差異，中方S校平均每個班有55名學生，加方W校的低年級班級中平均每個班級約20名學生，高年級班級中平均每個班約40名學生，但兩校在班級日常管理中教師們都會充分利用信息技術將班級管理工作系統(tǒng)化、流程化、規(guī)范化，且在信息技術的應用方式和支持方式上較為相似（如上頁表2）。

（2）班級德育管理

中加兩校都在充分利用信息技術豐富思想教育內容，轉變思想教育手段。在觀察中，筆者發(fā)現(xiàn)S校和W校的教師都會經常運用多媒體來創(chuàng)設情境，應用各種影音技術，為學生呈現(xiàn)生動形象的教學內容，通過情境再現(xiàn)、場景模擬來達成情感共識。

（3）家校合作

學校和家庭合作越緊密就越能為學生提供優(yōu)質的成長環(huán)境。筆者從“即時溝通交流”“日常交流反饋”及“家長會”三個方面對中加兩校信息技術支持下的家校合作情況進行了觀察比較。

當前，信息技術在搭建信息交流平臺、及時交流軟件上已經有了很成熟的解決方案，如QQ、微信、Twitter、Facebook等。S校和W校在家校即時溝通交流過程中都充分利用了這些已有的技術平臺和工具，但在家長和教師的日常交流過程中W校則更多采用了傳統(tǒng)的紙質媒介的交流方式，教師一對一地為學生進行在校學習情況點評，家長則同樣在紙質文本中根據(jù)需要進行回復。而S校則更多的是借助及時通信工具與家長進行交流，交流內容多以學校活動安排、作業(yè)安排等為主，少數(shù)家長會與教師就孩子的學習情況進行溝通。而家長會作為定期的家校合作主要形式，兩校都采用了傳統(tǒng)的面對面形式展開，幾乎沒有借助信息技術開展在線家長會的形式。

● 總結

在三年的研究周期中，筆者主要圍繞中國和加拿大兩姊妹校的學校信息化基礎設施建設、信息技術助力教與學以及信息技術賦能教學管理三個方面，通過課堂觀察、個別訪談以及文本搜集等研究方法對其現(xiàn)狀進行了調查，通過分析可以看到：

在學校信息化基礎設施建設方面，S校和W校建設資金渠道來源、投入比例、學校及各班級教室的基礎設施配置不同，但整體而言信息化基礎設施建設水平差距不明顯，基本都能滿足學校師生的教與學需求，滿足學校教學管理的需求。但近年來，隨著物聯(lián)網、大數(shù)據(jù)云計算等新興技術的發(fā)展，智慧校園建設也受到了各學校的重視。其中S校在2019年就開啟了該校的智慧校園建設工程，并提出了“1個數(shù)據(jù)中心+智慧校園基礎設施+6類智慧校園應用系統(tǒng)+智慧資源庫”的建設方案。W校雖然迄今還未展開智慧校園的建設工作，但在其目前的教學實踐中，特別是高年級的教學實踐中大量地采用了基于BYOD（自帶設備）和基于移動互聯(lián)技術的教學模式。這對S校在智慧校園環(huán)境下構建未來教室、開展信息技術與課程的深度融合具有重要的啟示和借鑒意義。

在信息技術助力教與學方面，雖然兩校教師的教學設計定位存在極大的差異，但信息技術在教學設計階段所發(fā)揮的鏈接與整合作用卻極其相似。在教學實施階段，兩校在教學實踐中都充分利用了信息技術來創(chuàng)設課堂教學情境，支持師生多維互動，拓展教學時空關系和豐富學習資源與工具。但不同的是，在教學實踐中S校多是以教師為主利用信息技術助力教與學，在校內學習中學生少有機會使用信息技術。W校則是鼓勵學生利用各種信息技術來開展自主學習、合作學習，或者分享學習成果、交流學習經驗，并免費開放學校的各種信息技術工具和資源讓學生來開展各類活動。可以說S校體現(xiàn)的是一種信息技術助力教師教學的典型應用，W校則更多體現(xiàn)的是信息技術助力學習的應用特征。在教學評價階段，兩校對信息技術的利用都是初步的。S校主要是在過程性評價上使用信息技術，究其主要原因是S校每個班級體量較大，教師只有充分利用信息技術才能夠高效地對學生的學習過程進行記錄和評價。W校的情況則與之相反，每個班級學生體量少，全科教師每天都有充足的時間來為每一位學生點評其在學校的學習情況，教師更傾向于使用傳統(tǒng)的形式來進行過程性評價。另外，在課程或學期的總結性評價方面，兩校幾乎都不依賴信息技術開展總結性評價。

在信息技術賦能教學管理方面，兩校在利用信息技術進行日常教學管理、班級德育方面非常相似。但在家校合作方面W校更多采用了傳統(tǒng)的紙質媒介的交流方式，教師對學生進行的一對一點評較為全面，包括學生在學校的方方面面;S校則更多的是借助及時通信工具與家長進交流，交流的內容多以作業(yè)、班級活動通知為主，對學生在學校生活的方方面面的點評較少，通常情況下教師僅與個別情況突出的學生家長進行溝通，或是家長想了解學生情況時則單獨與教師進行交流。

上述即為從學校信息化基礎設施建設、信息技術助力教與學以及信息技術賦能教學管理三個方面對中加兩姊妹校信息技術教學應用情況的觀察與總結。兩校的信息技術的應用現(xiàn)狀既有相似性也有差異性，其中的經驗與做法都與其產生的文化背景密切相關，都有其獨特性與適切性。在互惠視域下，筆者進行這種研究本意并不在于比較兩校信息技術教學應用孰優(yōu)孰劣，而是希望通過對應用現(xiàn)狀的總結，在文化自覺中達成國際理解，實現(xiàn)跨文化間的信息技術應用溝通、共享與互惠。

參考文獻：

[1]杜占元.新思想引領新時代 新時代要有新作為[N].中國教育報， 2017-11-09 （01）.

[2]王倩.教育信息化環(huán)境與新型教學方式生成[J].中國教育技術裝備， 2017（05）：98-99.

[3]顧明遠.教育大辭典.[M].上海：上海教育出版社，1998.

[4]王薇.小學班級管理信息化的探索[D].上海：華中師范大學，2019.

[5]石娟，劉義兵.中加教師課堂教學實踐的“他者”比較——RLTESEBCC項目交換生學習經歷的啟示[J].教師教育學報， 2019（05）：112-118.

[6]卜玉，華齊姍，鐘程，等.從“離土”到“在地”：中加姊妹?？缥幕セ輰W習的實踐探索[J].全球教育展望， 2019（06）：62-73.

[7]譚丹.教育國際合作項目參與者的跨文化敏感與效力研究——基于“中國-加拿大教師教育與學校教育互惠學習”項目的個案分析[J].教師教育學報， 2017（06）：95-101.

本文系加拿大人文社會科學基金會（SSHRC） 資助項目“中國—加拿大教師教育與學校教育與互惠學習研究”（項目編號： No.895-2012-1011）以及2020年西南大學教師教育學院科研培育基金青年項目“卓越教師培養(yǎng)視角下的教育技術應用課程改革研究”（項目編號：JSJY2020025） 的成果之一。