趙敏 李森

【摘要】《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)明確提出了學(xué)生要“勤于反思”，學(xué)生課堂反思成為新時(shí)代培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的題中應(yīng)有之義。然而，當(dāng)前課堂場(chǎng)域?qū)W生反思者角色構(gòu)建不足、缺失現(xiàn)象依然存在，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課堂反思的研究愈發(fā)顯得迫切與重要。據(jù)此，亟需重構(gòu)學(xué)生課堂反思的四重邏輯路徑框架，即重視學(xué)生課堂反思的價(jià)值效度、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性、建立學(xué)生課堂反思者角色地位，有助于提升學(xué)生課堂反思能力，提高教師課堂教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】課堂? 學(xué)生反思? 核心素養(yǎng)? 邏輯走向

【基金項(xiàng)目】該文為教育部2019年第二批產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項(xiàng)目“基于OBE理念下的‘學(xué)前教育學(xué)’教學(xué)實(shí)訓(xùn)改革”（編號(hào)：201902245010）;2018年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項(xiàng)目：“基于OBE的《學(xué)前教育學(xué)》課程改革”（編號(hào)：2018JG039）;2020年貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院本科教學(xué)質(zhì)量提升工程項(xiàng)目“愛國(guó)主義教育融入《學(xué)前教育學(xué)》課程改革研究”（編號(hào)：SZ202034）的階段研究成果。

【中圖分類號(hào)】G641 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2021）10-0027-02

2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”素養(yǎng)明確提出了學(xué)生要“勤于反思”。“勤于反思”為我國(guó)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)提出了明確的具體任務(wù)與邏輯方向。學(xué)生課堂反思是課堂場(chǎng)域?qū)W生學(xué)習(xí)的日常存在方式，是在教師指導(dǎo)下提高學(xué)生邏輯思維能力與實(shí)踐能力的重要路徑，有助于促進(jìn)教師有效教學(xué)、學(xué)生有效學(xué)習(xí)。然而，知識(shí)功利化的驅(qū)使泯滅了學(xué)生對(duì)“自我”的不斷反思和追問。[1]有學(xué)者指出，課堂教學(xué)上學(xué)生反思能力較差，學(xué)生缺乏反思意識(shí);學(xué)生沒有時(shí)間反思;課堂教學(xué)中教師忽視了培養(yǎng)學(xué)生的反思能力;教師不知道怎樣培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。[2]當(dāng)前課堂場(chǎng)域?qū)W生反思者角色建構(gòu)不足、缺失現(xiàn)象依然存在，關(guān)于學(xué)生課堂反思的路徑探討仍然較為匱乏。康德認(rèn)為，反思是人心靈的一種狀態(tài)，我們首先要做的事情就是尋求概念的主觀條件，建立相互連接的關(guān)系意識(shí)，由此確立各種知識(shí)來源的相互關(guān)系。[3]反思既是學(xué)生主體的思維形式，也是其主體的能力和態(tài)度體現(xiàn)，提高學(xué)生分析、解決問題能力，促進(jìn)學(xué)生和諧發(fā)展。據(jù)此，需要構(gòu)建學(xué)生反思的邏輯路徑，以此重構(gòu)學(xué)生課堂反思者角色，促進(jìn)學(xué)生“勤于反思”“學(xué)會(huì)反思”，從而有利于提升學(xué)生反思能力，提高課堂教學(xué)質(zhì)量與水平，為社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)教育。

一、學(xué)生課堂反思的邏輯路徑

德國(guó)哲學(xué)家康德在推動(dòng)邏輯學(xué)從傳統(tǒng)形式邏輯走向現(xiàn)代辯證邏輯的過程中提出了全新哲學(xué)范疇“樣態(tài)”，“樣態(tài)”最早出自康德的書《自然科學(xué)的形而上學(xué)基礎(chǔ)》之中。樣態(tài)的德語(yǔ)為“modi”，英語(yǔ)為“state”，或者譯為“樣式”“模態(tài)”。在康德看來“樣態(tài)”是對(duì)事物存在狀態(tài)的“斷定”，可以用它來描述事物的基本屬性，包括可能與不可能、存在與不存在、必然與偶然等三組邏輯判定。[4]新樣態(tài)是一個(gè)新概念，其詞源來自于“樣態(tài)”。新樣態(tài)教學(xué)是新時(shí)代課堂教學(xué)落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，課堂教學(xué)的本質(zhì)使然，發(fā)展素質(zhì)教育的使命與現(xiàn)實(shí)要求。《學(xué)會(huì)生存》中提出：“教師的職責(zé)已經(jīng)是越來越少傳授知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考?！盵5]然而，當(dāng)前學(xué)生課堂反思并沒有得到應(yīng)有的重視，學(xué)生課堂反思者角色依然存在缺失現(xiàn)象。路德維?！ぞS特根斯坦認(rèn)為，要想解決棘手問題，就要用一種新的思考方式，從問題的根部拔出，達(dá)到徹底根除。[6]實(shí)現(xiàn)學(xué)生反思思維貫穿于課堂教學(xué)場(chǎng)域，由“重視學(xué)生課堂反思的價(jià)值效度、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性、建立學(xué)生課堂反思者的角色地位”所構(gòu)成的學(xué)生課堂反思的四重邏輯路徑框架，已然表明了“好的”教學(xué)樣態(tài)，恰切體現(xiàn)新樣態(tài)教學(xué)的完美境界，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生“勤于反思”“學(xué)會(huì)反思”。

二、重視學(xué)生課堂反思的價(jià)值效度

學(xué)生課堂反思與教學(xué)的價(jià)值效度緊密相關(guān)，還需要重視對(duì)教學(xué)價(jià)值效度的反思。教學(xué)價(jià)值效度的反思是指教師反思所要傳授的知識(shí)或技能本身是否值得教，學(xué)生反思所要學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能本身是否值得學(xué)。只有教師認(rèn)識(shí)到知識(shí)或技能對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的價(jià)值向度，才能激發(fā)教師對(duì)教學(xué)的熱情與興趣，教師才能傾其所能，盡力教得更好;同樣，只有學(xué)生認(rèn)可某種知識(shí)或技能的意義與價(jià)值，學(xué)生才能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，奮力取得好的成績(jī)，各方面才能發(fā)展得更好。因此，重視教師與學(xué)生對(duì)價(jià)值效度的反思促使教師與學(xué)生成為校本課程的參與者、學(xué)生成為課堂反思活動(dòng)的主體，從而有利于推動(dòng)師生課堂反思者角色的轉(zhuǎn)換，解決師生反思者角色沖突問題，避免學(xué)生課堂反思者角色管理力量的碎片化傾向，糾正學(xué)生課堂反思者角色行為偏差，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，學(xué)生由苦學(xué)轉(zhuǎn)向樂學(xué)，提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的信心與勇氣。

教師對(duì)所教知識(shí)或技能價(jià)值效度的關(guān)注，體現(xiàn)教師的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任;學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)或技能價(jià)值效度的關(guān)注，學(xué)生也有權(quán)利追問所學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能是否值得學(xué)，這本身賦予了學(xué)生對(duì)知識(shí)或技能的權(quán)利、義務(wù)與責(zé)任，也是學(xué)生自身對(duì)學(xué)生個(gè)體反思者角色負(fù)責(zé)，自主建構(gòu)學(xué)生反思者角色，實(shí)現(xiàn)學(xué)生反思者角色價(jià)值，發(fā)展學(xué)生反思者角色能力。

三、開拓學(xué)生課堂反思的倫理空間

從某種意義上而言，教學(xué)是“師生之間以對(duì)話、交流、合作為基礎(chǔ)進(jìn)行文化知識(shí)傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動(dòng)?！盵7]教學(xué)是一項(xiàng)崇高與神圣的活動(dòng)，也是一種充滿愉悅情境的特殊交往活動(dòng)。教學(xué)在課堂特殊的場(chǎng)域內(nèi)發(fā)生，它不僅規(guī)范了教師的“教”行為，而且也制約了學(xué)生的“學(xué)”行為。教學(xué)活動(dòng)本身追求教學(xué)的倫理價(jià)值，是師生主體在特殊教育領(lǐng)域中追求真善美的過程。倫理是文明而且幸福的教學(xué)生活的重要促成要素，學(xué)生反思性的發(fā)展與教師的智慧教學(xué)都建立在基于倫理的教學(xué)。但是伴隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，教學(xué)的知識(shí)品性發(fā)生了巨變，知識(shí)的工具價(jià)值逐漸凸顯。教學(xué)中越來越趨向追求客觀知識(shí)，并逐漸淡忘了教學(xué)的精神所向，致使組成教學(xué)的各要素發(fā)生了偏差。教學(xué)上以追求學(xué)習(xí)書本知識(shí)的獲得為最終目的的教學(xué)工具價(jià)值，對(duì)客觀知識(shí)的講授、分析成為教師教學(xué)的主要工作，學(xué)生以知識(shí)的接受者、文化的缺乏者、反思性的缺失者、學(xué)習(xí)選擇權(quán)缺乏者等角色身份出現(xiàn)，其道德的養(yǎng)成、人格的培養(yǎng)則處于邊緣位置。教師在強(qiáng)調(diào)“教學(xué)效率”與“學(xué)習(xí)至上”的同時(shí)，忽略了考量教學(xué)倫理，所以，教學(xué)倫理中開拓學(xué)生課堂反思空間成為教學(xué)倫理價(jià)值完滿實(shí)現(xiàn)的一個(gè)重要手段。

由于教學(xué)自身蘊(yùn)含著倫理性質(zhì)，教學(xué)也承擔(dān)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“道德化”的崇高使命。要發(fā)揮課堂上每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的倫理意義，喚醒課堂場(chǎng)域?qū)W(xué)生倫理道德的敏感性，提升學(xué)生的德性萌發(fā)與倫理意識(shí)，激發(fā)教學(xué)領(lǐng)域?qū)惱淼赖碌臒崆?。將學(xué)生從反思者角色缺失與被規(guī)訓(xùn)的地位中挽救出來，將師生關(guān)系提升到一種教與學(xué)相輔相生的存在性關(guān)系中。在日常教學(xué)中教師要養(yǎng)成倫理自覺性的習(xí)慣，學(xué)會(huì)用倫理道德的眼光來反思課堂教學(xué)活動(dòng)中的師生教學(xué)行為，創(chuàng)造性地使用教科書，維護(hù)學(xué)生的內(nèi)在利益。將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)讓渡給學(xué)生的學(xué)習(xí)反思自由，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的反思態(tài)度，并對(duì)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)規(guī)劃能力、自控能力、自我教育能力和正確學(xué)習(xí)態(tài)度等具有很大的鍛煉價(jià)值。在教學(xué)過程中充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的反思思維，使學(xué)生的反思情緒高漲，學(xué)生反思主體地位得到尊重與彰顯，學(xué)生課堂反思者角色才能真正得到完整構(gòu)建。

四、豐富學(xué)生課堂反思的人文特性

新樣態(tài)教學(xué)中學(xué)生的反思活動(dòng)本身是一種充滿人性的實(shí)踐活動(dòng)，新樣態(tài)教學(xué)反思活動(dòng)的目的是通過教學(xué)反思活動(dòng)更好地讓學(xué)生掌握知識(shí)、技能，促進(jìn)學(xué)生身心全面和諧發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生具有豐富的人文性。為了實(shí)現(xiàn)有效地培養(yǎng)學(xué)生，從古今中外專家學(xué)者對(duì)“好”的教學(xué)探索來看，教學(xué)反思活動(dòng)需要遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，遵循學(xué)生本性性，正如有學(xué)者所說，總體來講，人的文化性是以生物性為基礎(chǔ)，首先有了生物性，其次才是文化性。[8]在新樣態(tài)教學(xué)反思活動(dòng)中還要以學(xué)生的生物性為基礎(chǔ)，充分激發(fā)師生的教學(xué)反思動(dòng)力，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的人文性與反思性，還需要將與學(xué)生的反思活動(dòng)有關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等要素合理地植入影響教學(xué)活動(dòng)的背景之中，真正使學(xué)生反思活動(dòng)回歸培育人的正常軌道。在特定的教育與社會(huì)的關(guān)系環(huán)境之中，才能夠合理地促進(jìn)學(xué)生自身的反思發(fā)展，更好地促使學(xué)生感知參與教學(xué)反思活動(dòng)的意義，更為全面地舒展人性，學(xué)生課堂反思者角色才能夠真正構(gòu)建。

同時(shí)，對(duì)教師角色美好期待的堅(jiān)信。新時(shí)代雖然有的教師仍然固守著慣常的傳統(tǒng)觀念，但是人們對(duì)于教師的角色形象仍然偏重為安貧樂道的奉獻(xiàn)者、學(xué)生心靈的照看者等角色，這是人們對(duì)教師角色形象的期待與愿望，是教師的價(jià)值所在。據(jù)此，教師在傳授知識(shí)過程中，要超越課程知識(shí)的束縛，勇敢地從物化、異化與倭化的種種教學(xué)現(xiàn)象中解放出來。教師要能夠根據(jù)課堂教學(xué)情境和教學(xué)決策，對(duì)自己所擁有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行積極、有效的思考，不斷超越自我原有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教學(xué)更加有效并充滿人格魅力。由此，對(duì)教師角色美好期待的堅(jiān)信是學(xué)生課堂反思者角色構(gòu)建的基礎(chǔ)。

五、建立學(xué)生課堂反思者的角色地位

從本質(zhì)上來說，學(xué)生是課堂獨(dú)立存在的個(gè)體，是社會(huì)中的一員，學(xué)生課堂反思者角色也必然離不開我們置身于其中的各種政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。法國(guó)的盧梭在其著作《愛彌兒》中說過，來自造物主之手的東西本來是好的，然而一旦到了人手里，就完全變質(zhì)、變壞了。[9]在人接受教育的過程中，由于課堂教學(xué)活動(dòng)存在的理性、功利性、技術(shù)性、制度性等原因，人所具有的完美本性被肢解與破碎。正如福祿貝爾所認(rèn)為的，修剪葡萄藤本是件好事，但是如果園丁修剪過程中粗心大意、擅自妄為可能會(huì)傷害葡萄藤，甚至是使之致死。由此，倘若教師不順應(yīng)學(xué)生的本性，簡(jiǎn)單粗暴、機(jī)械地操作課堂教學(xué)活動(dòng)，那么，教學(xué)的價(jià)值功能就會(huì)成為縹緲的空中樓閣。[10]

完整人是具有生物性、社會(huì)性、文化性、反思性等的獨(dú)立個(gè)體，具有豐富的人性。所以要培養(yǎng)學(xué)生成為完整的人，需要重視學(xué)生成為課堂反思者角色的構(gòu)建，建立學(xué)生課堂反思者的完整地位，給予學(xué)生課堂反思的時(shí)間與機(jī)會(huì)，就必須摒棄當(dāng)前“灌輸式”“一言堂”“教師中心”等的課堂教學(xué)模式，扭轉(zhuǎn)分?jǐn)?shù)至上、以成績(jī)?cè)u(píng)定學(xué)生優(yōu)劣的功利主義思想觀念。在課堂教學(xué)中，立足于建構(gòu)學(xué)生反思主動(dòng)發(fā)展的教學(xué)價(jià)值觀。教學(xué)內(nèi)容上確保具有相對(duì)的完整性，知識(shí)與技能的獲得不僅建立在學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，而且還能滿足學(xué)生在課堂中的生生之間、師生之間反思的精神交往需要，最終達(dá)到了潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生成為課堂反思者角色主體，學(xué)生課堂反思者主體真正體現(xiàn)與完整構(gòu)建，完善學(xué)生的人格，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)才能真正落到實(shí)處。

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[10]單中惠，朱鏡人.外國(guó)教育經(jīng)典解讀[M].上海：上海教育出版社，2004：158.

作者簡(jiǎn)介：

趙敏（1970年-），女，安徽淮北人，西南大學(xué)教育學(xué)部博士生，貴州工程應(yīng)用技術(shù)學(xué)院師范學(xué)院副教授，掛職納雍恒大實(shí)驗(yàn)小學(xué)副校長(zhǎng)。

李森（1964年-），男，四川宣漢人，海南師范大學(xué)副校長(zhǎng)，海南基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)研究中心主任，教授，博士生導(dǎo)師。