簡婕 馬萍 張曉彤

[摘? ?要] 技術(shù)的教育價值一直是教育技術(shù)學者孜孜以求的終極問題。新冠肺炎疫情的出現(xiàn)成為人們再次思考這一問題的契機。從21世紀對人的發(fā)展要求出發(fā)，世界各國已經(jīng)達成了廣泛共識——以高階思維能力為核心的21世紀技能是當下教育的宗旨。從技術(shù)作為人類獲得自由和解放的場域來說，面向高階思維能力發(fā)展的技術(shù)使人獲得了發(fā)揮自身創(chuàng)造性的權(quán)利自由與解放。這種旨在讓人成為未來社會的主人（主體向度），并有能力積極改造社會（社會力量向度）的教育價值觀彰顯了教育的元價值。古往今來，技術(shù)在教育活動中一直扮演著中介的角色。而在21世紀的教育活動中，技術(shù)應(yīng)當成為教育元價值的中介。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù); 中介; 21世紀技能; 高階思維; 教育元價值

一、引? ?言

一直以來，技術(shù)的教育價值始終是教育技術(shù)研究和應(yīng)用領(lǐng)域最深層的問題。有的學者從教育哲學的視角探討技術(shù)工具理性與價值理性的整合[1]，有的從技術(shù)哲學的視角討論技術(shù)價值的本質(zhì)[2]，有的從學科課程的視角探討進行技術(shù)教育的重要意義[3]，這三類是當前相關(guān)研究的主要視角。還有研究從人的發(fā)展視角提出了“以人為本”的教育技術(shù)價值取向[4]。突發(fā)的新冠肺炎疫情迫使人類反省自身的種種行為，也給教育帶來了一次深刻反思的機會：我們應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人去適應(yīng)并筑造未來的社會？此時，從人的發(fā)展視角來探討技術(shù)與教育價值的深層關(guān)系具有重大的理論和現(xiàn)實意義。

二、21世紀的人才觀

（一）21世紀技能（21st Century Skills）的提出

1987年，OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）意識到需要在成員國之間建立便于統(tǒng)計和比較的教育信息體系，INES（Indicators of National Education Systems）項目便應(yīng)運而生。繼INES項目之后，為了發(fā)展一個具有理論基礎(chǔ)的概念框架以幫助人們更好地理解在現(xiàn)代民主國家中獲得高品質(zhì)人生所需要的技能，OECD于1997年開始，通過DeSeCo（Definition and Selection of Competencies，1997—1999）項目從若干相關(guān)的前期項目中提取出“關(guān)鍵能力”框架[5]。隨后，諸如歐盟、美國、加拿大、新加坡、日本等地區(qū)和國家紛紛開始研究制定符合本國國情的關(guān)鍵能力框架，呼吁教育系統(tǒng)推行面向21世紀技能的學習革命。我國于2014年提出了核心素養(yǎng)概念體系[6]，被視為具有中國特色的21世紀技能框架。核心素養(yǎng)概念體系具有中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，注重人的內(nèi)在發(fā)展，這和OECD更多強調(diào)外在的技能有所不同。

（二）與高階思維能力的關(guān)系

不同國家依據(jù)其政治、經(jīng)濟、文化背景對21世紀技能有著不同的理解和表述，但背后卻有一致的共識：21世紀技能是人類適應(yīng)未來社會生產(chǎn)生活所需要的關(guān)鍵能力，“它主要不是知識，不是內(nèi)容性的，而是具有操作傾向和行動傾向的能力”[7]，其核心是高階思維能力。在這里，“操作傾向”和“行動傾向”通俗地說，就是人的問題解決能力。顯然，在面對復(fù)雜、多變且劣構(gòu)的情境時，比知識更為重要的是理性的思考、深入的分析、批判性的觀點、創(chuàng)新的方法以及有效的合作等。一言以蔽之，人只有具備高階思維能力，才足以應(yīng)對不確定的、高度變化的新世界。達成這一共識性理解是十分必要的。一方面，這有利于不同國家之間教育成果的交流;另一方面，將21世紀技能的概念聚焦到以高階思維能力為核心更有利于與學校教育目標結(jié)合，從而指導(dǎo)教學活動的實施。

布盧姆（Benjamin Bloom）的教育目標分類學通過對教育目標進行層次劃分，最早揭示了高階思維能力的存在。其核心觀點是，在達成較高層次學習目標的過程中，學習者所表現(xiàn)的認知水平一定比達成較低層次學習目標表現(xiàn)的認知水平高，如“評價”比“分析”更難。但這種由簡單行為到復(fù)雜行為不斷累積的觀點受到了一些質(zhì)疑。馬扎諾（Robert J. Marzano）指出，將分類學置于心理加工的難度水平上是不可靠的，因為人們有時也可以用較少的心理努力去完成更為復(fù)雜的心理過程。心理過程不應(yīng)該按照難度進行排序，而應(yīng)該依據(jù)其“可控制程度”的高低來排序[8]。基于這一觀點，馬扎諾的教育目標分類包括自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)和認知系統(tǒng)。在長期的思維培養(yǎng)實踐之后，馬扎諾又提出了“學習的維度”理論，揭示了認知與情感的相互作用，將愿意學、能夠?qū)W和善于學整體視為發(fā)展學習者高階思維能力的關(guān)鍵[9]。杜威（John Dewey）認為，教育的目的應(yīng)該是教會人們按照較好的思維方式（反省性思維）去解決問題。這種反省性思維的價值在于，一是它使合理的行動具有自覺的目的;二是它可能做出系統(tǒng)的準備和發(fā)明;三是它使事物的意義更充實[10]。由此看來，反省性思維也屬于高階思維能力的范疇。這些關(guān)于高階思維能力的理論對于開展教育實踐活動有著重要的指導(dǎo)意義。

在社會層面，全世界對于高階思維能力的關(guān)注正與日俱增。2015年，時任美國總統(tǒng)的奧巴馬簽署了《每一個學生成功法案》，鄭重地指出，獲得高階思維能力是每一位受教育者的權(quán)利和義務(wù)[11]。諸多社會知名人士也呼吁教育改革應(yīng)面向高階思維能力。2020年，阿里巴巴創(chuàng)始人馬云在基礎(chǔ)教育名校校長論壇的發(fā)言中呼吁：“在未來的學校中，學生學的不僅僅是知識，更重要的是應(yīng)對挑戰(zhàn)和變化的能力?！盵12]可見，社會各界正在達成廣泛的共識：未來的學習必須達成高層次目標，學習者高階思維能力的發(fā)展是教育成敗的關(guān)鍵。

三、人類解放視域下的教育價值

21世紀人的發(fā)展從根本上也是人的解放。從人類解放的視域來審視教育，是致力于檢審教育的目的、功能和技術(shù)化傾向等根本性問題[13]。有學者指出，人工智能背景下的教學自由就蘊含著以教學主體的能動性為出發(fā)點的解放價值[14]。從人的發(fā)展視角思考技術(shù)的教育價值，繞不開從人類解放的視域來審視教育的價值。

（一）重構(gòu)教育元價值的應(yīng)有之義

有學者根據(jù)人的價值系統(tǒng)中的元價值、工具性價值和消費性價值相應(yīng)地提出教育對人的價值結(jié)構(gòu)，即教育的元價值、教育的工具性價值和教育的消費性價值[13]。其中，教育的元價值體現(xiàn)為生命與生存的價值，旨在使人的生命得到全面、協(xié)調(diào)、持續(xù)的發(fā)展;教育的工具性價值體現(xiàn)在教育對人的生產(chǎn)勞動能力的培養(yǎng)上;教育的消費性價值體現(xiàn)在教育對人的社會生活價值的實現(xiàn)上。而這三者之間的關(guān)系，有的學者認為是逐層遞進的，即教育的根本價值是教育的元價值，教育的工具性價值通過教育元價值的實現(xiàn)而間接實現(xiàn)，教育的消費性價值通過教育的元價值和工具性價值的實現(xiàn)而實現(xiàn)[15]。誠然，三者之間一定不是簡單的類別劃分，而是相互關(guān)聯(lián)的。從人類解放的視域出發(fā)，或許可以重新理解其中的應(yīng)有之義。

馬克思在其著作《論猶太人問題》中指出，人類解放的雙重向度包括個體主體向度（個體的經(jīng)驗生活與活動向度）以及社會力量向度（人的社會關(guān)系向度）[16]。透過愛爾蘭詩人葉芝（Yeats）的經(jīng)典詩句：“教育不是灌滿一桶水，而是點燃一把火”，我們可以直觀感受到理想的教育如何幫助人獲得主體向度上的解放?！肮酀M”二字揭露了教育對人的束縛和壓迫，否認了人的發(fā)展?jié)撃?“桶”的隱喻充滿了對人謀求生命延展的漠視;“點燃”則描繪了另一番教育景象——視人如燃燒的火焰般靈動、旺盛。那是對人極度渴望尋求生命真諦的鼓舞和贊揚。教育首先要對人的內(nèi)在潛能與發(fā)展需求予以尊重，受教育的人才能夠充分發(fā)展自己的潛能，進而獲得精神上的自由，最終獲得主體上的解放。這是教育元價值的重要體現(xiàn)。同時，在馬克思所述的社會力量向度上，教育通過促進人的解放也加速了社會的解放。我國著名教育家魯潔指出：“教育作為培養(yǎng)人的活動，就是要培養(yǎng)出能改造現(xiàn)實世界，具有實踐意識和實踐能力，能超越現(xiàn)實世界、現(xiàn)實社會的人?！盵17]因此，教育不但要教導(dǎo)人學會適應(yīng)當下的現(xiàn)實社會，還要啟迪人敢于去筑造未來的理想社會。這也是教育元價值的重要體現(xiàn)。從馬克思所說的雙重向度上，受教育的人首先獲得主體向度的解放，繼而獲得社會力量向度上的解放。但無論在哪一個向度上，人能夠獲得解放皆因其具備了一定的生產(chǎn)勞動能力并實現(xiàn)了自身的社會生活價值。此時，教育的工具性價值、消費性價值和元價值三者間的關(guān)系也就明晰了，即當教育的工具性價值和消費性價值在人類解放雙重向度（主體及社會力量）上得以實現(xiàn)時，教育的元價值便得以實現(xiàn)。

（二）高階思維能力——21世紀教育元價值的體現(xiàn)

當前，全球范圍內(nèi)的商業(yè)及勞動力市場正在被加速重塑，計算機替代了大量勞動力。人類是否終將被機器所取代的討論一度成為熱門話題。不過，當代科學家侯世達（Douglas R. Hofstardter）認為，既然哥德爾不完全性定理表明沒有完美的數(shù)學系統(tǒng)，那么以計算機程序為核心的人工智能也無法涵蓋和超越全部的人類智慧[18]。也就是說，在大量工作被機器取代后，人類并不是無事可做，而是要準備迎接更大的挑戰(zhàn)。例如，在面對復(fù)雜的社會情境、動態(tài)的外部環(huán)境、多元的文化沖突等任務(wù)時，就需要人的高階思維能力。長遠來看，人類面臨此類工作任務(wù)的需求將不斷上升，社會對高階思維能力的需求將與日俱增，人類發(fā)揮自身創(chuàng)造性的重要性也將日益凸顯。這次全球性新冠肺炎疫情的爆發(fā)就讓我們真切地感受到了人類發(fā)揮自身創(chuàng)造性的重要作用。在面對突發(fā)性未知病毒的快速傳播時，人類采取了諸多前所未有的應(yīng)對方式，包括疫情下的社會管理、治療藥物的臨床試驗、疫苗的快速研發(fā)等。這無一不是人運用高階思維能力進行問題解決的表現(xiàn)。在這百年未有之大變局中，每一個人都無法置身事外。我們要化危機為轉(zhuǎn)機，不僅需要政治家、科學家等社會精英，更需要大批具有高階思維能力的人在實踐中創(chuàng)造性地解決具體問題。

高階思維能力是人發(fā)揮自身創(chuàng)造性的身心基礎(chǔ)。人類運用高階思維能力的過程，正是人發(fā)揮自身創(chuàng)造性的過程。在既往的認識中，高階思維能力似乎總是和精英階層相關(guān)，和偉大的成就相關(guān)。但在21世紀的時代背景下，高階思維能力關(guān)乎每一個人的生存和發(fā)展，長期處于低階思維的層次對于人的發(fā)展是一種無形的約束和禁錮。教育若不教人獲得高階思維能力，則是剝奪了人發(fā)揮自身創(chuàng)造性的權(quán)利，阻礙了其發(fā)展適應(yīng)未來社會的能力。而成為未來社會的主人并有能力積極改造社會，更是無從談起。從這一意義上說，高階思維能力彰顯了21世紀教育的元價值。

四、技術(shù)在教育活動中的角色

（一）技術(shù)的概念演變——為了人的自由與解放

在古代社會中，由于科學知識較為貧乏，勞動人民在生產(chǎn)實踐中通常是基于個人經(jīng)驗的累積而非理論的指導(dǎo)來發(fā)明和制造工具。因此，人們在概念中逐步形成了技術(shù)僅僅與物質(zhì)工具有關(guān)的理解。到了近代社會，尤其是在歐洲工業(yè)革命的廣泛影響下，人們才開始自覺地運用自然規(guī)律，實現(xiàn)了以機器之力代替人力。在18 世紀的法國哲學家狄德羅所著的百科全書中，技術(shù)被定義為“為完成特定目標而協(xié)作組成的各種工具和規(guī)則的體系”[19]。技術(shù)中更內(nèi)隱、更抽象的功能開始為人們所意識。從古代到近代，人們對技術(shù)概念的理解過程表明，人類借由技術(shù)構(gòu)成的體系來認識客觀世界，在不斷的生產(chǎn)實踐與理論反思中終于獲得了身體的自由與解放。到了現(xiàn)代社會，比起物化的技術(shù)形態(tài)，人們更注重對技術(shù)的設(shè)計、控制以及使用方法。法國技術(shù)哲學家埃呂爾指出：“技術(shù)是在所有人類活動領(lǐng)域合理得到并具有絕對效率的方法的總體，是秩序、模式和機制的總和?！盵20]這表明，人類開始追尋更高層次的、發(fā)揮自身創(chuàng)造性的權(quán)利。這種追求超越了身體，是精神上的自由與解放。

（二）中介——技術(shù)在教育活動中的本色

中介一般指在不同事物（或同一事物內(nèi)部對立兩極）之間起聯(lián)系作用。教育活動中的技術(shù)，從其產(chǎn)生到發(fā)展，始終扮演著“中介”的角色。

技術(shù)在教育中的應(yīng)用成為有意識的教學行為可以追溯到19世紀初裴斯泰洛奇（Pestalozzi）的直觀教學法，其原理是通過一定的方法向?qū)W生展示實物、模型等教具，以提高學習效果。直觀教學法中所利用的技術(shù)一般是實物和模型等。這些都是直觀可見的，即以物化形態(tài)存在的，所以我們稱之為“中介物”。到了20世紀，隨著西方傳播理論的興起，“媒體（Media，或稱媒介）”一詞逐漸成為技術(shù)在教育活動中的新身份。教育媒體的概念也由此而生。1946年，美國視聽教育家戴爾（Edgar Dale）提出了經(jīng)典的“經(jīng)驗之塔”理論。在這一理論中，戴爾從“學習的過程就是經(jīng)驗獲得的過程”這一觀點出發(fā)，闡述了視聽媒體如何成為學習者具體經(jīng)驗與抽象經(jīng)驗得以相互轉(zhuǎn)化的中介[21]。這是第一個明確教學媒體在教學中具有重要地位的理論，是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論基礎(chǔ)。

隨著在教學中運用媒體的經(jīng)驗逐漸豐富，人們對于技術(shù)在教育活動中的中介角色有了更深刻的認識：不僅作為物化形態(tài)的技術(shù)能成為中介，智化形態(tài)技術(shù)的作用也愈發(fā)凸顯。20世紀90年代，備受關(guān)注的“學媒之爭”就記錄了人們關(guān)于技術(shù)在教育中角色的一次深度討論。在“學媒之爭”事件中，美國教育技術(shù)專家克拉克（Richard E.Clark）的著名隱喻是這樣描述的：“媒體只是傳播信息的載體，本身對學習沒有影響，就像用汽車運送食物不會改變我們的營養(yǎng)結(jié)構(gòu)一樣，真正對我們營養(yǎng)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響的是它運輸?shù)氖澄?，而不是汽車?！盵22]由此可見，克拉克認為真正影響學習的是教學方法和策略。與此同時，另一位美國教育技術(shù)專家考茲曼（Robert Kozma）則認為，媒體與方法策略不應(yīng)該被割裂地看待[23]，學習本身是一個復(fù)雜的過程，受到許多因素的影響，當教師恰當?shù)貙⒚襟w和教學方法結(jié)合起來時，學習確實能夠受到積極的影響。在這一觀點中，技術(shù)依然發(fā)揮著重要的中介作用，但它不僅僅只是有形的物化部分，還與教學方法等相結(jié)合以無形的智化形態(tài)存在。

如今看來，考茲曼的觀點在當下更具合理性。正如教育技術(shù)學科自身的定義中寫到的，“教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、利用、管理適當?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合倫理道德的實踐（AECT，2005）”[24]。“技術(shù)性的過程和資源”這一表述指出了有形的技術(shù)必須與教育過程和資源有機融合，才可能實現(xiàn)促進學習和改善績效的目的。古往今來，技術(shù)始終都在人與自然、人與社會的關(guān)系中扮演著中介的角色。教育技術(shù)學科應(yīng)該清醒地認識到技術(shù)的角色，并更多地關(guān)注如何發(fā)揮技術(shù)的中介作用，而非技術(shù)本身。

（三）教育元價值的中介——技術(shù)在21世紀教育中的角色重塑

縱觀技術(shù)概念演變的歷史，我們看到其釋義始終在人類自由與解放的深度和廣度上延伸著——從身體的自由和解放到精神的自由和解放。通過對技術(shù)在教育活動中角色的理解，我們也清晰地看到，借助無形和有形的技術(shù)，人們獲得了通向更高層次學習目標的經(jīng)驗。而更高層次的學習是高階思維能力發(fā)展的必要條件。因而，高階思維能力的發(fā)展離不開技術(shù)。從哲學的角度來看，作為21世紀技能核心的高階思維能力所蘊含的教育旨趣指向人發(fā)揮自身創(chuàng)造性的權(quán)利自由與解放?？梢?，在21世紀的時代背景下，技術(shù)作為中介的角色內(nèi)涵與其概念釋義得到了高度的統(tǒng)一。

此時，讓我們重拾教育技術(shù)學先驅(qū)唐納德·伊利（Donald Ely）的教育技術(shù)觀。他曾鮮明且深刻地指出，技術(shù)本身只是手段，它并不能為教育技術(shù)提供目的，教育技術(shù)的目的只能來自教育自身[25]。由此看來，在真正的教育技術(shù)中，教育與技術(shù)是不能分割的。教育的一些難題確實需要技術(shù)來解決，但“用什么技術(shù)”以及“如何使用技術(shù)”也同樣需要保持與教育的對話。21世紀的教育是為了讓人能夠更好地為未來做準備，成為未來社會的主人并有能力積極改造社會。技術(shù)應(yīng)始終圍繞這一目標來發(fā)力，堅定地成為教育元價值的中介。

Scratch編程語言可被視為一個技術(shù)作為教育元價值中介的案例。美國麻省理工學院媒體實驗室Mitchel Resnick教授在2006年開發(fā)了面向青少年數(shù)字故事創(chuàng)作的編程語言Scratch。和用傳統(tǒng)編程語言編寫程序時的操作不同，使用Scratch就像在拼搭積木。但更為重要的區(qū)別是，一般的編程語言并不強調(diào)編程的創(chuàng)意設(shè)計和編程者的自我表達，Scratch則致力于鼓勵使用者參與到設(shè)計、創(chuàng)造和自我表達等積極的學習體驗中來，特別是強調(diào)創(chuàng)作要面向真實的人和社會，所創(chuàng)造的東西對于自己或者他人要有意義。Resnick深知一個有創(chuàng)造性思維與行動力的人才是未來所需要的。他在所著的《終身幼兒園》一書中鄭重地寫道：讓孩子為明天的社會做好準備……Scratch是為培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力而來的[26]。在Scratch網(wǎng)絡(luò)社區(qū)中，每時每刻都有來自全世界的學習者通過創(chuàng)造、表達與分享來發(fā)展自己，也通過所創(chuàng)作的作品構(gòu)筑著一個美好的世界。

五、結(jié)? ?語

沒人能預(yù)料到，人類社會是在新冠肺炎疫情肆虐全球的情景中步入21世紀的第三個十年。遙想當年OECD提出21世紀技能框架之時，早已發(fā)出“為未來做好準備”的警句。然而站在當下，試問我們的教育是否為此做好了準備呢？疫情使得國與國之間的競爭更加激烈，這種競爭突出表現(xiàn)在人才的競爭上。我國對于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需求比以前更加迫切了。這是后疫情時代各級政府與教育工作者面臨的共同課題和使命。與此同時，身處人工智能時代，如何駕馭技術(shù)，并發(fā)揮其應(yīng)有的教育價值，對于我們也是一次巨大的挑戰(zhàn)。誠然，人對價值的把握和價值的實踐本身就是一個創(chuàng)造性的過程[27]，因而，對技術(shù)的教育價值認識得越寬廣，教育中的創(chuàng)造性活動就會越豐富，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的教育實踐就會越深入。

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