景玉慧 沈書生

[摘? ?要] 教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型之際，重新設(shè)計(jì)作為教育變革媒介的學(xué)習(xí)空間成為重要的研究命題。然而，當(dāng)前對學(xué)習(xí)空間尚未形成清晰的認(rèn)知。文章首先立足學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境交叉混用現(xiàn)狀，通過概念辨析得到學(xué)習(xí)空間是中介物，是學(xué)習(xí)發(fā)生的間接支持條件，學(xué)習(xí)環(huán)境是刺激物，是學(xué)習(xí)發(fā)生的直接支持條件;其次，通過認(rèn)識發(fā)生過程與生物學(xué)蛋白質(zhì)合成過程的類比，得到學(xué)習(xí)空間具有“居所”與“轉(zhuǎn)運(yùn)”雙重屬性;最后，基于雙重屬性提煉出學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要素，“居所”屬性鎖定的實(shí)體場所和虛擬場所，“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性鎖定的工具性客體和對象性客體。

一、引? ?言

以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“人工智能+教育”等為代表的新型教育模式正在催生知能本位的教學(xué)范式向素養(yǎng)本位的學(xué)習(xí)范式轉(zhuǎn)變。重新設(shè)計(jì)作為教育變革媒介的學(xué)習(xí)空間，為教學(xué)范式向?qū)W習(xí)范式轉(zhuǎn)型提供條件支持是當(dāng)前研究的重點(diǎn)。然而，當(dāng)前對學(xué)習(xí)空間并未形成清晰的認(rèn)知。例證在于：學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境交叉混用，學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)內(nèi)容、邊界不清楚。針對上述問題，廓清學(xué)習(xí)空間邊界，不僅對重新設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)空間至關(guān)重要，同樣也對后續(xù)在特定概念邊界內(nèi)豐富相關(guān)理論與研究意義重大。本研究從學(xué)習(xí)空間的概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性和結(jié)構(gòu)要素三個方面，對學(xué)習(xí)空間進(jìn)行全方位的本體論解讀。

二、概念內(nèi)涵廓清：基于交叉概念

辨析的內(nèi)涵理解學(xué)習(xí)空間（Learning Space）與學(xué)習(xí)環(huán)境（Learning Environment）兩個術(shù)語交叉使用[1-3]，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)被簡單等同，這種現(xiàn)象在《兒童學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)》[4]和Learning Spaces[5]等有關(guān)學(xué)習(xí)空間研究的國際巨著中均有出現(xiàn)?；诖?，有必要從學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境兩個交叉概念入手，進(jìn)一步廓清學(xué)習(xí)空間的概念邊界。

（一）學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境的多元理解

1. 學(xué)習(xí)空間的多元理解

對于學(xué)習(xí)空間的外延，既包括實(shí)體的物理空間，又包括虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，學(xué)界已基本達(dá)成共識，但對于學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵未有統(tǒng)一定論。隨著新興技術(shù)的融入和研究側(cè)重點(diǎn)的不同，學(xué)者以添加定語的方式對學(xué)習(xí)空間進(jìn)行限定，衍生出多種不同指向的學(xué)習(xí)空間，如技術(shù)增強(qiáng)的學(xué)習(xí)空間、智慧學(xué)習(xí)空間等。這些術(shù)語雖會在地點(diǎn)、方式、效果等方面對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同影響，但它們?nèi)远紝儆趯W(xué)習(xí)空間范疇。

按照屬加種差的概念定義方式對學(xué)習(xí)空間及其衍生術(shù)語的內(nèi)涵進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，已有研究大致將學(xué)習(xí)空間定義為場所[6]、場域[7]、環(huán)境[6]、空間[8]、領(lǐng)地[9]、服務(wù)體系[10]、混合體[11]等幾種不同的屬，其中，定義為場所和環(huán)境的觀點(diǎn)居多。進(jìn)一步聚焦定義中的不同屬來看，其意義也顯現(xiàn)差異：定義為空間，實(shí)則是一種同語反復(fù)的定義方式，起點(diǎn)應(yīng)是建立在已經(jīng)理解空間這一術(shù)語內(nèi)涵基礎(chǔ)上的;定義為場域，是一種強(qiáng)調(diào)空間社會屬性的定義方式;定義為環(huán)境，則把空間等同于環(huán)境，是一種較為抽象、寬泛且含糊的定義方式;定義為場所和領(lǐng)地有一定的相似性，都明確了地點(diǎn)，但場所（地點(diǎn)+行為）進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)行為，領(lǐng)地強(qiáng)調(diào)使用權(quán);定義為服務(wù)體系，是從功能與服務(wù)角度得到的內(nèi)涵理解;定義為混合體，是一種從囊括事物類型角度出發(fā)的內(nèi)涵解讀方式。綜上所述，學(xué)界從不同角度對學(xué)習(xí)空間的定義進(jìn)行了多種表達(dá)與詮釋，但尚未有統(tǒng)一定論。

2. 學(xué)習(xí)環(huán)境的多元理解

對于“學(xué)習(xí)環(huán)境”，早期更多使用的是“教學(xué)環(huán)境”這一術(shù)語。之后為了避免教學(xué)環(huán)境因更多關(guān)注教師的教而帶有控制性色彩，學(xué)界使用學(xué)習(xí)環(huán)境對其進(jìn)行替代。已有研究中對學(xué)習(xí)環(huán)境的理解觀點(diǎn)多元，對一些典型觀點(diǎn)（包括教學(xué)環(huán)境）以屬加種差的概念定義方式進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)（教學(xué)）環(huán)境被定義為場所[12]、空間[3]、時空[13]、環(huán)境[14]、情況/條件[15]、場所+氛圍[16]、因素[17]、學(xué)習(xí)過程[18]、綜合[19]、統(tǒng)合[20]、組合[20]等多種屬，其中定義為場所、綜合（組合、統(tǒng)合）的觀點(diǎn)居多。就不同屬而言，定義為綜合、統(tǒng)合、組合等是一種整體觀念的定義方式，雖能夠避免遺漏核心要素，但描述寬泛，核心要素不突出;定義為環(huán)境是一種同語反復(fù)的定義方式;定義為場所既關(guān)注地點(diǎn)也關(guān)注行為，但又與學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵相混淆;定義為空間是一種將環(huán)境與空間等同的定義方式;定義為時空，則將環(huán)境指向了廣闊的宇宙;定義為情況、條件、因素等都是從分析、枚舉角度得到的解釋，缺乏整體觀念[21];定義為場所和氛圍，既包括地點(diǎn)、行為，還包括氣氛，比學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵更加豐富;定義為學(xué)習(xí)過程則和其它觀點(diǎn)明顯不同，指出了學(xué)習(xí)環(huán)境的動態(tài)性特征。多種理解并存的現(xiàn)狀也進(jìn)一步說明了學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)涵的不明晰。

綜上所述，學(xué)者對學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境的理解存在較大差異，同一術(shù)語概念內(nèi)涵被定義為多種屬，且它們之間有共性、有差異，也存在包含與被包含的關(guān)系。綜合來看，已有解釋更側(cè)重于闡述學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境的共性，兩者間的差異是什么，尚不明晰。但通過深層次剖析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)空間更多指向支持學(xué)習(xí)發(fā)生的間接條件，學(xué)習(xí)環(huán)境更多指向與學(xué)習(xí)過程作用的直接條件，如學(xué)習(xí)氛圍、關(guān)系、綜合/組合/統(tǒng)合等。基于此，本研究認(rèn)為，可以從強(qiáng)調(diào)條件存儲（間接條件）和條件應(yīng)用（直接條件）的角度對兩個概念進(jìn)行區(qū)分。

（二）學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵廓清

立足學(xué)習(xí)空間強(qiáng)調(diào)條件存儲是認(rèn)識發(fā)生的間接支持條件、學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)條件應(yīng)用是認(rèn)識發(fā)生的直接支持條件，從而對學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行內(nèi)涵廓清。

1. 學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵廓清

學(xué)習(xí)空間強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，指向存在狀態(tài)，是具備結(jié)構(gòu)化條件存儲的學(xué)習(xí)的外部間接支持條件。其功能是提供學(xué)習(xí)發(fā)生所需要的場所以及其它過程性支持條件。它能夠借助自身附載組件的組合與設(shè)計(jì)，形成特定支持條件，建立中介關(guān)系，支持或改善學(xué)生的學(xué)習(xí)，但本身并不包含認(rèn)識對象?；诖?，可以對學(xué)習(xí)空間進(jìn)行如下界定：學(xué)習(xí)空間是借助自身附載的結(jié)構(gòu)化條件，通過幫助學(xué)習(xí)者聚焦認(rèn)識對象，構(gòu)建與他者、客體的交往關(guān)系，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生認(rèn)識需求，并逐步對認(rèn)識對象建立系統(tǒng)認(rèn)知的中介物集群（Intermediary Cluster）。它具有中介物的功能屬性。中介物指學(xué)習(xí)者認(rèn)識外部世界的間接條件，即將認(rèn)識主體（學(xué)習(xí)者）與認(rèn)識對象建立關(guān)聯(lián)的非認(rèn)識客體。

2. 學(xué)習(xí)環(huán)境的內(nèi)涵廓清

學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)功能，指向應(yīng)用過程，是學(xué)習(xí)空間存儲條件經(jīng)組合、設(shè)計(jì)所形成的與學(xué)習(xí)過程直接作用的學(xué)習(xí)的外部直接支持條件，是學(xué)習(xí)空間的價(jià)值。它以學(xué)習(xí)空間為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)依賴于特定的學(xué)習(xí)空間，并充分尊重學(xué)習(xí)空間中的已有條件?；诖耍梢詫W(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行如下界定：學(xué)習(xí)環(huán)境是依據(jù)學(xué)習(xí)活動類型、目標(biāo)等將學(xué)習(xí)空間儲備的學(xué)習(xí)支持條件進(jìn)行有意義組合而形成的促進(jìn)教與學(xué)發(fā)生的刺激物。刺激物指引發(fā)學(xué)習(xí)行為發(fā)生以及學(xué)習(xí)行為發(fā)生所要依托的條件。

（三）學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系建立

至此，我們進(jìn)一步從存在屬性、客體屬性、設(shè)計(jì)導(dǎo)向、應(yīng)用取向、與認(rèn)識發(fā)生的關(guān)系、與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系、與認(rèn)識對象的關(guān)系、兩概念間的關(guān)系等維度，建立了學(xué)習(xí)空間與學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系，以進(jìn)一步深刻理解學(xué)習(xí)空間，見表1。

三、本質(zhì)屬性剖析：基于類比方法所得的雙重屬性

（一）雙重屬性：“居所”和“轉(zhuǎn)運(yùn)”

當(dāng)前，學(xué)習(xí)空間已超出現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)體教育機(jī)構(gòu)，在樣式、配置和位置上變得越來越多樣化[22]，在為學(xué)習(xí)者提供容身之處的同時，還為其提供更多過程性學(xué)習(xí)支持。

1. 類比及類比成立的原因

結(jié)合本研究賦予的學(xué)習(xí)空間在學(xué)習(xí)過程中的中介物角色，我們認(rèn)為可以用生物學(xué)蛋白質(zhì)合成過程中各元素和條件執(zhí)行的任務(wù)或者說扮演的角色，來類比認(rèn)識發(fā)生過程中各元素與條件的功能與角色，如圖1所示。該類比之所以成立的原因主要有兩個：

第一，目標(biāo)引領(lǐng)過程的一致性。蛋白質(zhì)合成是生物將從DNA轉(zhuǎn)錄而來的mRNA上的遺傳密碼翻譯成氨基酸序列以合成蛋白質(zhì)的過程。對于義務(wù)教育階段學(xué)生的認(rèn)識發(fā)生而言，它是認(rèn)識主體（學(xué)生）與學(xué)習(xí)目標(biāo)所映射的認(rèn)識對象進(jìn)行交往以獲得行為改變與能力提升的過程。對于兩者而言，前者是遺傳物質(zhì)導(dǎo)向的翻譯過程，后者是學(xué)習(xí)目標(biāo)導(dǎo)向的交往過程，且兩種導(dǎo)向物質(zhì)在發(fā)揮作用前都會進(jìn)行再加工（轉(zhuǎn)錄、分解），為引領(lǐng)后續(xù)過程開展做好準(zhǔn)備工作。

第二，過程啟動依賴中介物的一致性。對于蛋白質(zhì)合成而言，氨基酸作為原材料，蛋白質(zhì)合成過程中需要由轉(zhuǎn)運(yùn)RNA（tRNA）將其運(yùn)輸?shù)胶颂求w上，核糖體按照信使RNA（mRNA）上的遺傳密碼將tRNA轉(zhuǎn)運(yùn)來的氨基酸合成蛋白質(zhì)。在此過程中，tRNA的出現(xiàn)，使得氨基酸與核糖體建立連接，使得蛋白質(zhì)合成的藍(lán)圖（mRNA）、場所（核糖體，由rRNA和蛋白質(zhì)構(gòu)成）、原材料（氨基酸）等條件得以相互作用，為合成加工提供條件。對于認(rèn)識發(fā)生而言，認(rèn)識主體需要獲得學(xué)習(xí)環(huán)境的刺激，進(jìn)而置身并融入認(rèn)識的發(fā)源地——學(xué)習(xí)活動中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的發(fā)生。在此過程中，學(xué)習(xí)環(huán)境（刺激物）的出現(xiàn)，使得認(rèn)識主體與包含認(rèn)識對象的學(xué)習(xí)活動建立連接成為可能，使得認(rèn)識發(fā)生的主體、客體、發(fā)源地（學(xué)習(xí)活動）等條件得以相互作用，為認(rèn)識發(fā)生提供條件。

盡管站在主體人認(rèn)識發(fā)生的角度而言，蛋白質(zhì)合成過程并不能與其相提并論，但在此僅是借蛋白質(zhì)合成過程與認(rèn)識發(fā)生過程來說明認(rèn)識發(fā)生過程中學(xué)習(xí)空間的功能角色，并不在于以此揭示認(rèn)識發(fā)生的本質(zhì)。因此，這種類比是合理的，且不僅可以生動刻畫本研究中對學(xué)習(xí)空間的角色定位，還可以進(jìn)一步啟發(fā)分析學(xué)習(xí)空間的本質(zhì)屬性。

2. 類比實(shí)施的具體過程

認(rèn)識發(fā)生的過程是學(xué)習(xí)空間發(fā)揮作用的階段，對學(xué)習(xí)空間的理解也需要進(jìn)一步聚焦到認(rèn)識發(fā)生的過程中（主客體交往階段）。結(jié)合蛋白質(zhì)的翻譯階段和認(rèn)識發(fā)生過程中的交往階段可以看出，tRNA和學(xué)習(xí)環(huán)境擁有相似的聯(lián)通功能，核糖體與學(xué)習(xí)活動擁有相似的場所功能。結(jié)合學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)空間的價(jià)值體現(xiàn)、學(xué)習(xí)空間是學(xué)習(xí)活動發(fā)生的場所，可以得到學(xué)習(xí)空間其實(shí)具有核糖體（蛋白質(zhì)合成的場所）和tRNA（轉(zhuǎn)運(yùn)蛋白質(zhì)合成所需的氨基酸）兩者的屬性，即“居所”和“轉(zhuǎn)運(yùn)”的雙重屬性[23]。“居所”和“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性，一方面說明了學(xué)習(xí)空間提供的場所支持，另一方面也說明了學(xué)習(xí)空間具有的促進(jìn)、優(yōu)化教與學(xué)過程的特點(diǎn)。

（二）“居所”屬性：提供認(rèn)識發(fā)生的混合場所

“居所”本意是公民暫時生活和進(jìn)行民事活動的場所[24]，在這里強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)空間為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供“容身之處”，也即學(xué)習(xí)發(fā)生所需要的行為或活動寄居的場所。在此有必要說明為什么重新提出“居所”屬性而不是繼續(xù)沿用“場所”屬性來規(guī)定學(xué)習(xí)空間?！皥鏊睂傩灾饕獜?qiáng)調(diào)“地點(diǎn)+行為”，應(yīng)用“居所”是想在地點(diǎn)與行為的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)者的“容納性”，也即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)空間在提供場地、支持行為發(fā)生的基礎(chǔ)上，還具備提供符合認(rèn)知特點(diǎn)與需求的適應(yīng)性學(xué)習(xí)支持，以更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者駐留開展學(xué)習(xí)活動的功能。概言之，較“場所”屬性而言，“居所”屬性在強(qiáng)調(diào)地點(diǎn)、行為的同時，又強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)空間的“空間性”和對教育需求的“適應(yīng)性”。這一屬性也與當(dāng)前學(xué)界呼吁的需要并開展符合認(rèn)識發(fā)生規(guī)律與機(jī)制的學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)與應(yīng)用相吻合。

由于信息技術(shù)的支持作用，學(xué)習(xí)空間的“居所”屬性變得更加復(fù)雜，由以往面對面的物理場所延展到了支持師生、生生異地分離開展教與學(xué)的虛擬場所。因此，這里將學(xué)習(xí)空間稱之為“混合場所”。

（三）“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性：提供認(rèn)識發(fā)生的輸送介質(zhì)

“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)空間提供的促進(jìn)認(rèn)識發(fā)生的輸送介質(zhì)（Transport Medium），即作為中介物的學(xué)習(xí)空間發(fā)揮作用的具體方式。從學(xué)習(xí)空間支持新知學(xué)習(xí)（輸入）與新知應(yīng)用（輸出）的角度來看[25]，轉(zhuǎn)運(yùn)主要包含兩種形式：一種是連接認(rèn)識對象與認(rèn)識主體的輸送介質(zhì)，旨在幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知，是以學(xué)習(xí)通路的形式表示的;另一種是幫助認(rèn)識主體表征認(rèn)知結(jié)果的輸送介質(zhì)，旨在幫助學(xué)習(xí)者輸出新知，是以學(xué)習(xí)展示區(qū)的形式表示的[23]。在此過程中，通過學(xué)習(xí)通路，認(rèn)識主體與認(rèn)識對象的交往得以實(shí)現(xiàn);通過學(xué)習(xí)展示區(qū)，認(rèn)識主體與認(rèn)識對象交往所得的認(rèn)知結(jié)果得以表征，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上診斷學(xué)習(xí)結(jié)果，確定新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。學(xué)習(xí)通路與學(xué)習(xí)展示區(qū)的協(xié)同作用，共同體現(xiàn)了學(xué)習(xí)空間轉(zhuǎn)運(yùn)屬性的本質(zhì)，形成了學(xué)習(xí)輸入與學(xué)習(xí)輸出有效聯(lián)結(jié)、學(xué)習(xí)過程持續(xù)循環(huán)的認(rèn)識發(fā)生過程。

1. 旨在建構(gòu)新知的“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性：學(xué)習(xí)通路式的輸送介質(zhì)

學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅需要“容身”的居所，還需要幫助其與外部世界建立連接的通道，這種通道我們稱之為“學(xué)習(xí)通路”，幫助建立學(xué)習(xí)通路的物質(zhì)我們稱之為學(xué)習(xí)通路式的輸送介質(zhì)。正因?yàn)橛辛藢W(xué)習(xí)通路式的輸送介質(zhì)，學(xué)習(xí)空間才能夠幫助學(xué)習(xí)者與作為學(xué)習(xí)同伴的他者、對象性客體之間建立連接。通過兩類關(guān)系的建立，一方面幫助學(xué)習(xí)者聚焦并認(rèn)識認(rèn)識對象，促進(jìn)認(rèn)識發(fā)生;另一方面幫助學(xué)習(xí)者從個人生活世界走向人類共同世界。

上述連接過程主要有兩種方式：第一，對以往連接方式的替代或優(yōu)化，如紙質(zhì)到數(shù)字化的資源;第二，對現(xiàn)有連接方式的改進(jìn)與超越，即實(shí)現(xiàn)以往不能實(shí)現(xiàn)的過程。具體而言，超越學(xué)習(xí)者自身感官的局限，將認(rèn)識的范圍延伸到更廣闊的外部世界，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)入認(rèn)識對象之中或者背后挖掘更多僅憑人體自身而難以獲得的信息，進(jìn)而形成對外部世界以及認(rèn)識對象更全面、客觀的深刻認(rèn)識，如對學(xué)習(xí)過程的決策支持從對結(jié)果性數(shù)據(jù)的收集分析到對過程性數(shù)據(jù)的采集與分析。該過程中，學(xué)習(xí)空間通過學(xué)習(xí)通路式的輸送介質(zhì)，在認(rèn)識主體與他者（幫助或促進(jìn)認(rèn)識主體與認(rèn)識對象建立聯(lián)系）、認(rèn)識主體與對象性客體之間建立起學(xué)習(xí)通路，并以此實(shí)現(xiàn)對認(rèn)識對象的渲染、增強(qiáng)，幫助主體產(chǎn)生更加深刻的理解與認(rèn)識以完成自己的轉(zhuǎn)運(yùn)使命。

2. 旨在輸出新知的“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性：學(xué)習(xí)展示區(qū)式的輸送介質(zhì)

學(xué)習(xí)的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生面向未來的學(xué)習(xí)力，該能力的培養(yǎng)往往是在學(xué)校與現(xiàn)實(shí)世界有效連接的學(xué)習(xí)空間中[26]，讓學(xué)生借助個體自主、群體合作等學(xué)習(xí)方式，通過解決問題形成分析綜合、創(chuàng)新創(chuàng)造等能力。最終這些能力的評估多是以讓學(xué)生參與考試、測驗(yàn)、問答或形成實(shí)物與非實(shí)物制品等方式進(jìn)行[27]。

學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)生是自我的內(nèi)部建構(gòu)過程，他們對外部世界的認(rèn)識結(jié)果需要借助恰當(dāng)?shù)谋碚?，將認(rèn)識與理解程度轉(zhuǎn)化為動作、行為等來進(jìn)行外顯。這不僅是對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力現(xiàn)狀與層次進(jìn)行評估，幫助學(xué)習(xí)者自知并確定新的認(rèn)識起點(diǎn)的重要環(huán)節(jié)，也是再次建立學(xué)習(xí)者與他者之間的學(xué)習(xí)通路、促進(jìn)學(xué)習(xí)者與他者交往以及不斷完善自我認(rèn)知的重要環(huán)節(jié)。像這種幫助學(xué)習(xí)者表達(dá)自我認(rèn)知、揭示其與對象性客體的認(rèn)識程度關(guān)系以及與他者的依存程度關(guān)系的區(qū)域，我們稱之為“學(xué)習(xí)展示區(qū)”，而幫助成就學(xué)習(xí)展示區(qū)的物質(zhì)則稱之為學(xué)習(xí)展示區(qū)式的輸送介質(zhì)。正是因?yàn)橛辛藢W(xué)習(xí)展示區(qū)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識發(fā)生過程才能夠形成“輸入→輸出→……”的迭代學(xué)習(xí)循環(huán)，實(shí)現(xiàn)完整的認(rèn)識發(fā)生。在此過程中，學(xué)習(xí)空間通過幫助認(rèn)識主體實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)的方式，再次建立認(rèn)識主體與他者之間的對話與交流關(guān)系，讓認(rèn)識主體與他者在對話與交流中產(chǎn)生并解決認(rèn)知沖突，不斷完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來完成自己的轉(zhuǎn)運(yùn)使命。

四、結(jié)構(gòu)要素提煉：基于雙重屬性鎖定的結(jié)構(gòu)要素

本部分繼續(xù)從學(xué)習(xí)空間的“居所”和“轉(zhuǎn)運(yùn)”兩大屬性入手，分析學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要素。

（一）“居所”屬性鎖定的結(jié)構(gòu)要素：實(shí)體場所和虛擬場所

“居所”屬性旨在為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)的“容身之處”，為教與學(xué)的發(fā)生提供場所，包括實(shí)體與虛擬兩種形態(tài)。認(rèn)識發(fā)生過程中，學(xué)習(xí)者作為認(rèn)識主體，作為“身居”學(xué)習(xí)空間內(nèi)部的在場學(xué)習(xí)者，其所有活動的開展，既需要占有一定的三維空間（體積）對自身以及學(xué)習(xí)活動相關(guān)的資源等進(jìn)行存儲（對學(xué)習(xí)空間大小的占有），實(shí)現(xiàn)身臨其中，這是學(xué)習(xí)空間“居所”屬性顯現(xiàn)出的存儲功能;又需要占有一定的空間界域，也即客體在學(xué)習(xí)空間內(nèi)部運(yùn)動與作用的范圍，實(shí)現(xiàn)身臨其境，這是學(xué)習(xí)空間“居所”屬性顯現(xiàn)出的運(yùn)行功能。

對于教育而言，可以說“居所”一旦確定，認(rèn)識主體以及學(xué)習(xí)空間承載的客體的位置及其關(guān)系也就相對確定了。在此過程中，依賴學(xué)習(xí)空間開展學(xué)習(xí)活動的認(rèn)識主體的位置也隨之確定。這里的位置，指學(xué)習(xí)行為發(fā)生的不可以替代的居所，如學(xué)校內(nèi)部的實(shí)體教室空間、虛擬網(wǎng)絡(luò)空間，不包括學(xué)習(xí)者開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中身體所寄居的物理空間。因?yàn)?，此時不同的物理空間對于學(xué)習(xí)者而言，雖會帶來不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，但對于學(xué)習(xí)過程并不是獨(dú)一無二的。綜上而言，“居所”屬性確定的結(jié)構(gòu)要素主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)場所方面，即虛擬場所和實(shí)體場所。

（二）“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性鎖定的結(jié)構(gòu)要素：工具性客體和對象性客體

學(xué)習(xí)空間作為提供認(rèn)識發(fā)生所需的中介物，它究竟需要提供哪些類型的客體呢？參照學(xué)界已有觀點(diǎn)，將學(xué)習(xí)空間提供的客體劃分為工具性客體和對象性客體兩類。工具性客體包括形式性工具客體和實(shí)體性工具客體兩類，形式性工具客體主要指語言，實(shí)體性工具客體主要指教材、教具、教學(xué)設(shè)備等;對象性客體主要指主體認(rèn)識發(fā)生所需要的一切現(xiàn)實(shí)的和可能的外部資源的集合，包括物質(zhì)資源、交往資源、經(jīng)驗(yàn)資源等[28]。工具性客體可以更好地表述對象性客體，使認(rèn)識對象以更容易被學(xué)習(xí)者接受的形式表征與呈現(xiàn)。

至此，進(jìn)一步從學(xué)習(xí)通路和學(xué)習(xí)展示區(qū)兩個方面入手，立足功能特點(diǎn)和結(jié)構(gòu)要素，對“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析。

1. 學(xué)習(xí)通路對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)

第一，認(rèn)識主體與認(rèn)識對象之間的學(xué)習(xí)通路對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)通路的功能旨在借助學(xué)習(xí)空間附載的工具性客體，在學(xué)習(xí)者與對象性客體、他者之間建立路徑關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與客體、他者的交往，幫助學(xué)習(xí)者輸入新知，建立對認(rèn)識對象、以認(rèn)識對象為中心的一類認(rèn)識對象，以及由一類對象延伸到的外部世界的對象的真實(shí)認(rèn)知。根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的階段性特點(diǎn)，可以將學(xué)習(xí)空間建立的學(xué)習(xí)者與對象性客體的路徑分為具體形象、形象抽象和抽象邏輯型三條[29]。每條路徑中，均通過工具性客體對對象性客體進(jìn)行表述，對認(rèn)識對象進(jìn)行渲染，促進(jìn)主體與客體的相互作用，幫助主體對認(rèn)識對象建立清晰認(rèn)知。

第二，認(rèn)識主體與他者之間的學(xué)習(xí)通路對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)空間建立的學(xué)習(xí)者與他者之間的路徑，可以依據(jù)認(rèn)識發(fā)生過程中主體與他者的關(guān)系進(jìn)行確定。從認(rèn)識發(fā)生過程中認(rèn)識主體與他者之間關(guān)系的強(qiáng)弱程度，可以將認(rèn)識主體與他者的路徑關(guān)系分為相互獨(dú)立、相互促進(jìn)、相互依賴三種類型。每種路徑中，都會以學(xué)習(xí)空間供給的對象性客體為線索，以工具性客體為具體支持，通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者與他者的交往，建立對認(rèn)識對象的認(rèn)知。

2. 學(xué)習(xí)展示區(qū)對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)

第一，認(rèn)識主體與他者交往程度對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)展示區(qū)旨在幫助學(xué)習(xí)者輸出認(rèn)知結(jié)果，通過促進(jìn)學(xué)習(xí)者向他者表達(dá)自己或者展示作品的方式，一方面幫助學(xué)習(xí)者對自身的認(rèn)知產(chǎn)生自知，另一方面也借此過程產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求，建立新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，進(jìn)一步建構(gòu)新的學(xué)習(xí)通路。對認(rèn)識主體與他者交往程度的評估，主要借助學(xué)習(xí)空間內(nèi)的工具性客體對認(rèn)識主體最終形成的學(xué)習(xí)制品（既可以是自我構(gòu)建的個性化制品，也可以是合作構(gòu)建的協(xié)同性制品），進(jìn)行可視化呈現(xiàn)與表征，最終形成對學(xué)習(xí)者與他者學(xué)習(xí)關(guān)系程度的判斷，并基于此診斷學(xué)習(xí)者的自我認(rèn)知水平與能力。

第二，認(rèn)識主體與對象性客體的交往程度對應(yīng)的空間結(jié)構(gòu)。與對象性客體的交往程度，也即學(xué)習(xí)者對認(rèn)識對象的認(rèn)知結(jié)果——易于遷移和更具有通用性的思維能力[30]。從認(rèn)識發(fā)生的角度對認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行測量與評價(jià)，也即是對學(xué)習(xí)者思維水平的測量與評價(jià)。該過程可以借助彼格斯的SOLO分類理論進(jìn)行。比格斯將思維結(jié)構(gòu)分為前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)五個層次[31]，其中，前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)隸屬低階思維，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展結(jié)構(gòu)隸屬高階思維。評價(jià)過程中，可以依據(jù)發(fā)生認(rèn)識論知識觀揭示的知識與思維具有的內(nèi)在一致性關(guān)系展開。借助學(xué)習(xí)空間供給的對象性客體以及工具性客體，其中，對象性客體用于進(jìn)行知識掌握程度的測量，工具性客體用于評判以及呈現(xiàn)測量結(jié)果。最終通過學(xué)習(xí)者對知識點(diǎn)的掌握情況反推學(xué)習(xí)者的思維水平，實(shí)現(xiàn)借助學(xué)習(xí)空間對學(xué)習(xí)者最終形成的思維水平（高階思維和低階思維）的測量與表達(dá)，進(jìn)而對學(xué)習(xí)者與對象性客體的交往程度給出評價(jià)。

結(jié)合學(xué)習(xí)空間“居所”屬性鎖定的位置和“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性鎖定的關(guān)系，以及完整的認(rèn)識發(fā)生過程，可以認(rèn)為學(xué)習(xí)空間的結(jié)構(gòu)要素可以從“居所”屬性所對應(yīng)的虛擬場所、實(shí)體場所以及“轉(zhuǎn)運(yùn)”屬性所對應(yīng)的工具性客體和對象性客體進(jìn)行描述，具體見表2。

五、結(jié)? ?語

本文從概念內(nèi)涵、本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)要素三個方面對學(xué)習(xí)空間進(jìn)行了全面解讀，一方面廓清了學(xué)習(xí)空間的概念邊界，另一方面明確了學(xué)習(xí)空間的功能特點(diǎn)（本質(zhì)屬性）與設(shè)計(jì)抓手（結(jié)構(gòu)要素），以期為后續(xù)學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)提供理論與實(shí)踐指導(dǎo)。

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