李作芳

作為一名語文教師，我經(jīng)常會思考、會問這些問題：何為語文？語文為何？語文何為？思考這些問題，緣于我對語文這門學科區(qū)別于其他學科的性質(zhì)、本體特征和目標的拷問。

焦鵬程老師提出“要基于兒童立場、生活維度、生命高度教語文”。從提法上看，不論是“兒童立場”，還是“生活維度”，抑或是“生命高度”，都不是什么創(chuàng)新的主張，似乎是一種“雜燴”，但從語文教學的原理、現(xiàn)行教學的實情方面分析，堅守兒童立場、生活維度和生命高度教語文，卻是回歸了語文教學的本源，在現(xiàn)在乃至未來都不失為一種重要的語文教學方向。基于兒童立場、生活維度、生命高度教語文，至少回答了“為誰教”“為什么教”“教什么”“怎么教”等重要問題;將“兒童立場、生活維度、生命高度”作為一種教學主張整體提出與實施推進，體現(xiàn)了一名教研員對語文教學價值的深入思考和真心堅守，所做的研究是有意義的，也是值得深入探討的。

回歸兒童立場，體現(xiàn)了對黨和國家教育方針的積極回應。少年兒童是祖國的花朵，是民族的希望、國家的未來。培養(yǎng)好少年兒童是一項戰(zhàn)略任務，事關長遠。全國政協(xié)常委、副秘書長朱永新曾經(jīng)說過：“好的教育從哪里開始？回到教育的常識，從看見兒童開始?！被貧w兒童立場，讓教育為兒童的生命成長奠基，是回到了教育的原點。

回歸兒童立場，體現(xiàn)了對教育本質(zhì)屬性的堅守?！秾W記》有云：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思。和易以思，可謂善喻矣?！苯逃龖袑嵃盐蘸弥黧w與主導的關系，嚴格要求與弘揚個性的關系，以及傳授與啟發(fā)的教學準則，要尊重兒童主體地位，弘揚兒童個性，善于因勢利導。

回歸兒童立場，體現(xiàn)了對語文教育本體特征的堅守。語文教育，是培養(yǎng)學生閱讀理解、語言表達、思維思辨、審美怡情、文化感受等諸多能力的重要陣地，語文教育應為兒童敞開大門，打造一個詩意、適宜的世界，引導兒童站在課堂的中央，成為課堂的主人。

焦老師主張的“回歸兒童立場”的語文課堂，讓我充分感受到了課堂為兒童而存在，教學從兒童出發(fā)，最終又回到兒童的發(fā)展上。在焦老師和她團隊教師的課堂上，這種基于兒童出發(fā)的語文教學，時時可以折射出對兒童生命成長的觀照。從開課伊始，教師就將學習的主動權交給了兒童。如自主朗讀題目，解釋題目中難懂的字詞;自主查閱資料，為課堂學習做好準備;自主提問（或根據(jù)教師提出的問題），自主開展小組合作（或同伴交流），自主匯報自學與共同學習的成果;自主選擇課后作業(yè)，按照要求自主完成……師生對于課文難點問題的解決過程也是精彩紛呈的：根據(jù)兒童好問的特質(zhì)，有的教師故意設疑問難，有的教師直入主題讓學生提問，對問題的解答過程和策略都毫不例外地以兒童的探索為主，或引導讀，或點撥思，或組織批和議，讓兒童經(jīng)歷真實的學習過程，真切體會語文學習帶來的愉悅。哪怕在解答問題的過程中不斷出現(xiàn)與預設不相符合的“波折”，在教師看來也是理所當然的。教師既不急著和盤托出自己的觀點，也不與學生“爭彩”，他們把為人師的鋒芒收起來，把所謂的成人智慧隱藏起來，唯一所做的是一步一步搭設學習的支架，為需要幫助的兒童提供“爬樓”的“扶梯”。這樣的語文課堂是溫暖的，是滋生童言、童趣、童心、童智的溫床。讓人感受到教學愉悅的同時，深深觸摸到兒童無限發(fā)展的潛力。這樣的課堂，正好印證了蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中所說的觀點：“讓學生通過自己的努力去理解的東西，才能成為他自己的東西，才是他真正掌握的東西。”

回歸兒童立場的課堂，需要教師通透兒童心理學，懂得與兒童交流的最佳通道，就是把自己變成兒童。“老師提的這個問題好像有一點難哦，但是我相信你們一定可以！”“你是一個特別會梳理的孩子，真棒！”“翠鳥是怎么捕魚的？但是你不能講哦，要通過朗讀來告訴我。誰有這個本事？”焦鵬程老師執(zhí)教《搭船的鳥》，整節(jié)課中都可以聽到她始終與兒童保持良好的互動與交流，時而認同，時而肯定，時而鼓勵，這種心同此心、情同此理的共情，產(chǎn)生了一波又一波無法使人拒絕的親和力，輕巧地搭起一架由成人通向兒童情感、心靈的橋梁。

焦老師團隊的成員還懂得使用肢體動作、表情等一些非語言的表達來增進與兒童的和諧共處。如張淑芳老師執(zhí)教《一個豆莢里的五粒豆》，在引導學生學習提問的時候，她激動時帶著急速的步伐，輕聲時整個身體也柔軟下來;阮啟艷老師執(zhí)教《續(xù)寫故事》，雖然是一節(jié)習作指導課，但是她那時急時緩、時高時低的語調(diào)，在高低起伏間暗合著教學的層次，讓聽者鮮明地感受到一個個新的情境的誕生，學生的注意力也很自然地從一種情境轉入另一種情境中。這樣的語文課堂因為讓兒童站在了課堂的中央而增添了無限的魅力。

如果說“堅守兒童立場”是對學生主體觀的形象表達，是“以學定教”理念最響亮的代言，那么“基于生活維度”就是語文教學最樸素、最常見的路徑表達。美國教育家華特·科勃涅斯有一句著名的名言：“語文學習的外延與生活的外延相等?！倍磐蔡岢隽恕敖逃瓷睢钡挠^點，強調(diào)“最好的教育就是‘從生活中學習，從經(jīng)驗中學習”。課標前言中強調(diào)語文學習應“注重語文與生活的結合”，說明語文教學要建立學習與生活的聯(lián)系。這種聯(lián)系歸納起來，大致可以分為兩種。一種是生活“語文化”，即從語文出發(fā)，自覺地將生活資源開發(fā)成語文課程資源;一種是語文教學“生活化”，即從學生的生活體驗出發(fā)，設計更多貼近學生真實生活的活動。

現(xiàn)實世界是語文的豐富源泉，生活是語文學習的源頭活水。生活“語文化”，首先是聯(lián)通知識和兒童的經(jīng)驗世界。比如三年級學生不知道什么叫“圍繞中心意思寫”，教師就通過講兒童熟知的“蜘蛛織網(wǎng)”來形象說明;不知道如何“圍繞中心意思寫”，就巧借生活中“媽媽煮魚”的事情來講清楚“如何圍繞中心選材”。其次是創(chuàng)設兒童感興趣的生活。比如起步階段的學生不知道作文要寫什么、怎么寫，教師就通過布置學生種菜，喂小雞、小鴨、春蠶、蝌蚪等一些有意思的活動，讓學生寫觀察日記;通過設計一系列與“蛋”有關的主題體驗活動，讓學生大寫特寫摸蛋、護蛋、立蛋、藏蛋、找蛋、剝蛋、吃蛋、送愛心雞蛋、用蛋殼作畫、在蛋中種花、如何快速把蛋清和蛋黃分開……讓不會寫、不知道寫什么的學生樂此不疲。從關注學生的生活世界入手，讓知識與生活發(fā)生有意義的關聯(lián)，可以實現(xiàn)“生活資源”向“語文課程資源”的有效轉化。

語文教學“生活化”的關鍵是回歸生活，把語文學習的場景、過程等還原為生活的場景、過程，讓課堂教學與真實的生活趨近而不是對生活的異化。讓教學回歸生活，一方面學生要主動地將語文學習與生活勾連，另一方面教師要多從學生的生活體驗出發(fā)，設計出讓教學貼近學生生活的活動，即兒童的學習方式要貼近其生活的方式，兒童的學習過程要貼近其生活的過程，兒童的學習場景要貼近其生活的場景，兒童的學習角色要貼近其生活的角色……

語文是實踐性很強的課程，應該“返璞歸真，讓語文教學回歸生活”。在焦老師及其團隊成員的課堂上，因為他們注重還原生活，充分挖掘教材中蘊含的生活因素，所以師生互動、生生互動，整個課堂充溢著生活的氣息，煥發(fā)出勃勃的生命氣息。由此可見，生活中處處有語文，也處處用到語文。語文教學只有扎根于生活這片沃土，才能開花結果，實現(xiàn)教學的生活化。

語文教育應成為兒童生命成長的不可或缺的重要載體。語文課程不是學生生命成長的唯一途徑，卻是重要的、不可或缺的途徑和載體。幾千年的中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，在語文課程中刻下了深深的烙印。這些中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，就像一杯杯陳年佳釀，滋養(yǎng)著炎黃子孫的血脈;又如一枚枚磁石，凝聚著民族的魂魄。語文課程，就是要通過意蘊豐贍的語言文字、豐富鮮活的文學形象、綿長厚重的思想文化，給學生以生命的滋養(yǎng)。

著名語言學家呂叔湘先生有一個比方，說語文教學不同于工業(yè)，而有點類似于農(nóng)業(yè)，因為教學的對象是人而不是機器。類似農(nóng)業(yè)，那就必須遵從生命成長的自然規(guī)律，指向人的生命的成長。“人”“自然規(guī)律”“成長”都是與“生命”密切關聯(lián)的關鍵詞。類似于農(nóng)業(yè)，就和工業(yè)不一樣，不可能短期內(nèi)就“低進高出”。它需要時間，慢慢生長;需要為其提供豐足的養(yǎng)分、舒展的空間、充沛的呼吸、適時的調(diào)理，才能茁壯成長?；凇皟和觥迸c“生命高度”教語文，兩者在某種時候是互為因果、互為條件的關系。在課堂上鋪陳有趣、有愛又有智慧的引領和傾心傾力的造就，讓每一節(jié)課堂教學都指向兒童的生命成長，會影響學生的一生。

語文課程，達“傳道立人”之意。語文教學的首要任務是“傳道”：通過一篇篇經(jīng)典作品，傳承中華民族優(yōu)秀文化，弘揚社會主義核心價值觀，引導學生理解世界、完善人格、豐富人生，培養(yǎng)學生熱愛祖國語言文字的情感。語文課程，達“審美怡情”之效。語文集語言形式美、思想內(nèi)容美、形象意境美于一體，寥寥幾字便把人帶入一幅幅美麗動人的畫境里，有著特殊的審美教育功能。引導學生感受傳統(tǒng)文化之美，激發(fā)他們初步的審美體驗，培養(yǎng)他們高尚的審美情趣，也是語文課程的重要內(nèi)容。焦老師及其團隊成員指導學生學習《搭船的鳥》，從翠鳥美麗的外形中感受人與自然的和諧，從捕魚的動作中感受動物的靈性;學習《傳統(tǒng)節(jié)日》，在識字中初步感受中華民族豐富多彩、獨具特色的傳統(tǒng)文化;學習《續(xù)寫故事——〈難忘的生日〉》，在學習習作中體驗美好的師生情誼、幫助他人的快樂;學習《一個豆莢里的五粒豆》，在習得提問策略中，感受小組合作、自主學習帶來的成功喜悅;學習《聞官軍收河南河北》，通過一段歷史、一組詩文認識一位詩人，感受一種刻骨銘心的家國情懷;學習《普羅米修斯》《窮人》等，在語言文字的反復品讀中感受人性的光輝。這樣的語文教學從學生的生命發(fā)展出發(fā)，讓學生觸摸到的就不僅僅是語言文字，還有語言文字創(chuàng)造的各種真、善、美。這樣的語文教學才是完整的、豐盈的。

語文教學的過程，其實就是一個從作品到生命的過程，經(jīng)由語言層面到達人生經(jīng)歷、心路歷程、精神狀態(tài)的過程。如果不珍視“一堂課的力量”，不依靠文本這樣的生命樣本精心引導和日常浸潤，不逐步鑒賞審美語言、豐富審美體驗、激活審美情感，漠視文本背后隱藏的生命意蘊，不對文章發(fā)出生命的追問，則無法塑造出一個個完整而合格的靈魂，無法培養(yǎng)出豐富而高尚的人性，更無法引領學生追向光明，將黑暗甩在身后。

基于生命的高度教語文，主張的是教生命的語文。生命語文和兒童語文、生活語文一樣，不是一個派別，而是一種理解，一種行動，沒有什么統(tǒng)一的、具體的教學技巧，但是能夠感受到溫度，生命的溫度。這種溫度應該是語文教學里最微妙、最珍貴、最不能丟棄的東西，因為它回答了“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”這兩個最重要的問題。

（作者單位：湖北省教育科學研究院）

責任編輯 郝? ?波