羅文香

崔允漷教授在《如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)》一文中指出：“普通高中新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成。目標(biāo)從知識(shí)點(diǎn)的了解、理解與記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的培育。這要求教師必須提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，即從關(guān)注單一的知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)?！盵1]改變傳統(tǒng)的單篇文章的課時(shí)主義教學(xué)，構(gòu)建立足單元整體的體系化課程，鍵入關(guān)聯(lián)學(xué)生生活體驗(yàn)的真實(shí)情景，整合以學(xué)習(xí)者為中心的任務(wù)驅(qū)動(dòng)是大單元教學(xué)的顯著特征和核心理念。

一、整合構(gòu)建 尋求共性

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)作、文化傳承與理解”四個(gè)方面是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而傳統(tǒng)的單篇教學(xué)著眼點(diǎn)往往只是“這一篇”，知識(shí)點(diǎn)在線性排列中被肢解，機(jī)械式訓(xùn)練的被動(dòng)接受導(dǎo)致教學(xué)很難走出“教教材”的樊籬。以統(tǒng)編本八年級(jí)下冊(cè)第一單元為例，該單元由教讀課文《社戲》《回延安》、自讀課文《安塞腰鼓》《燈籠》四篇文章和“寫作：學(xué)習(xí)仿寫”以及“口語交際：應(yīng)對(duì)”組成。從文體上看，《社戲》是小說、《回延安》屬于陜北民歌“信天游”、《安塞腰鼓》《燈籠》是散文;從寫作相關(guān)地域上看，分別是江南農(nóng)村、革命圣地延安、黃土高原，《燈籠》無明確地域而關(guān)涉整個(gè)民族的文化心理;從寫作時(shí)間上看，《社戲》寫于1922年，是“我”成年后對(duì)童年的回望，《回延安》是1956年作者重回故地時(shí)所作，《安塞腰鼓》寫于1986年，《燈籠》寫于20世紀(jì)30年代中期;從寫作風(fēng)格上看：《社戲》敘事一波三折，字里行間洋溢著天真活潑之氣，淡淡的溫情充溢其中，《回延安》直接抒情和間接抒情穿插交融，語言富有地域特色，感情真摯濃烈，《安塞腰鼓》句式多變，行文如大江奔流，汪洋恣肆，慷慨激昂，《燈籠》在娓娓的敘事中內(nèi)蘊(yùn)豐厚。如果按照以往的教學(xué)模式，四篇文章逐一講解，然后再要求學(xué)生仿寫，而如此紛雜的內(nèi)容，即使老師和學(xué)生都花費(fèi)大量的學(xué)時(shí)，付出艱辛的努力，腦海中依然很難構(gòu)建完整的單元知識(shí)體系，仿寫也就無處著手，無從下筆。松散的閱讀、被割裂的寫作、無處安身的綜合性學(xué)習(xí)導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)的“補(bǔ)丁化”，零散隨意且低效。

一個(gè)單元應(yīng)該是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，閱讀文本之間，閱讀和寫作以及綜合性學(xué)習(xí)之間是一個(gè)有機(jī)的整體，這就需要教師在備課伊始具有整體教學(xué)意識(shí)，從大單元教學(xué)理念出發(fā)統(tǒng)籌教學(xué)材料，尋求共性，進(jìn)行教學(xué)統(tǒng)整建構(gòu)。在上述紛繁的教學(xué)內(nèi)容中，筆者通過梳理發(fā)現(xiàn)，四篇課文都是圍繞民俗風(fēng)情來組建文本的?！渡鐟颉方柚吧鐟颉边@一民俗活動(dòng)向我們講述了“我”記憶中的平橋村、那里的景、那里的人、那些久遠(yuǎn)的事;《回延安》通過富有地方色彩的詞語向我們展示了濃郁的陜北風(fēng)情;《安塞腰鼓》用黃土高原特有的藝術(shù)形式讓我們感受到了一種粗狂豪放之美，剛健雄渾之氣浩浩蕩蕩;《燈籠》一文中作者賦予燈籠厚重的文化內(nèi)涵。這些民俗風(fēng)情是中華民族的文化基因，是根植于每個(gè)中國(guó)人心中的記憶，卻恰恰是我們現(xiàn)在的學(xué)生感到疏離并忽略的，不是因?yàn)橥鼌s，而是缺少激發(fā)學(xué)生回味的契機(jī)。以“民俗風(fēng)情”作為單元教學(xué)主題必然會(huì)引發(fā)同學(xué)們回味自己家鄉(xiāng)的民俗民風(fēng)，尤其是筆者所在的教學(xué)區(qū)域，很多學(xué)生或者家長(zhǎng)都是新蘇州人，在與蘇州融匯的過程中，蘇州民俗風(fēng)情激起的內(nèi)心漣漪和對(duì)遙遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)的惦念，種種思緒交互碰撞，課堂上彌漫著別樣的人間煙火情味。這樣，教學(xué)內(nèi)容在尋求共性中通過整合構(gòu)建，使教與學(xué)緊密相連，有機(jī)融合。

基于此，筆者在教學(xué)中圍繞“民俗風(fēng)情”這一主題設(shè)計(jì)教學(xué)，整合單元內(nèi)容，鍵入“探民俗尋民風(fēng)悟情思”的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)變成了一次探索民俗風(fēng)情的文化之旅（圖2）。

具體而言，任務(wù)一“民俗民風(fēng)面面觀”，主要活動(dòng)是通過瀏覽文本，提煉每篇課文中有關(guān)的民俗和民風(fēng)，并利用網(wǎng)絡(luò)資源，小組合作講解有關(guān)的民俗和民風(fēng)。課本所選的文章都是經(jīng)典之作，文本的經(jīng)典性在于作者綜合運(yùn)用各種寫作手法在民俗民風(fēng)中寄寓情思，所以任務(wù)二是細(xì)讀文本，由民俗而入民情，由知其然到知其所以然。任務(wù)一和任務(wù)二指向文本閱讀，在文本閱讀和任務(wù)四寫作之間，筆者基于學(xué)情設(shè)置了任務(wù)三：民俗民風(fēng)博物館，讓學(xué)生和家長(zhǎng)攜手，回憶自己家鄉(xiāng)的民俗民風(fēng)，制作民俗民風(fēng)檔案，為任務(wù)四的寫作積累素材。在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生和老師之間、學(xué)生和學(xué)生之間、學(xué)生和家長(zhǎng)之間的言語交際真實(shí)發(fā)生。

二、情景設(shè)計(jì) 關(guān)聯(lián)生活

如前所述，在整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，我們提煉出了“民俗風(fēng)情”這一教學(xué)主題，但是該主題依然是指向文本的，而且主題的內(nèi)容本身于學(xué)生而言也比較抽象，如何與學(xué)生的實(shí)際生活發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)，如何溝通作品情景和學(xué)生的生活情景是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)必須要解決的問題。筆者在與學(xué)生溝通交流的過程中了解到參觀博物館是他們都有過的共同經(jīng)歷，尤其是各式各樣的主題博物館深受他們這個(gè)年齡段學(xué)生的歡迎。因此在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，圍繞本單元教學(xué)主題“民俗風(fēng)情”，筆者設(shè)計(jì)了“探民俗尋民風(fēng)悟情思”的學(xué)習(xí)情景，以建立“班級(jí)民俗民風(fēng)博物館”為中心任務(wù)，勾連起生生合作的“民俗風(fēng)情面面觀”和師生合作“民俗寓情小課堂”，在活動(dòng)中激活寫作素材，促成寫作任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。這樣就使語文學(xué)習(xí)和學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)和經(jīng)歷發(fā)生了關(guān)聯(lián)，將學(xué)生帶入他們熟悉的情景場(chǎng)域，搭建起文本資源、課堂學(xué)習(xí)、日常生活三者之間的橋梁。

為了更大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的生活體驗(yàn)，筆者在實(shí)際教學(xué)中增加了拓展閱讀文本（汪曾祺《端午的鴨蛋》、老舍《北京的春節(jié)》、莫耶《延安頌》）并對(duì)教學(xué)順序進(jìn)行了微調(diào)。第一課《社戲》和第四課《燈籠》感情表達(dá)比較含蓄而內(nèi)蘊(yùn)較為豐厚，第二課《回延安》和第三課《安塞腰鼓》再現(xiàn)了延安和黃土高原的風(fēng)土人情，相較于第一課《社戲》和第四課《燈籠》，這兩篇文章的地域色彩更加濃郁，情感表現(xiàn)上也更加外露、熱烈，考慮到是寒假結(jié)束后的前兩周的教學(xué)內(nèi)容，因此，筆者在教學(xué)中將教學(xué)順序調(diào)整為第一組：教讀課文《回延安》、自讀課文《安塞腰鼓》，第二組：教讀課文《社戲》、自讀課文《燈籠》，在這樣的教學(xué)順序中，首先讓學(xué)生快速瀏覽文本，自主完成任務(wù)一，了解課文涉及的地域風(fēng)情和民俗文化。在初步了解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，順理成章地進(jìn)入任務(wù)二，深入探討民俗民風(fēng)背后的故事和作者寄寓其中的情思。這樣的學(xué)習(xí)后，同學(xué)們對(duì)課文內(nèi)容已經(jīng)了然于胸，也必然會(huì)勾起深藏于他們記憶深處的“精神家園”，于是，制作屬于自己的民俗風(fēng)情檔案水到渠成，制作檔案的過程也是借鑒學(xué)習(xí)文本表達(dá)的過程，來自不同地域的學(xué)生建立的檔案構(gòu)成了班級(jí)獨(dú)有的“民俗民風(fēng)檔案館”，這樣在任務(wù)四的寫作中，學(xué)生就擁有了豐富的、帶有自身特色和生命體悟的素材，對(duì)寫作充滿前所未有的熱情。

綜上，作品情景和生活體驗(yàn)的互通互聯(lián)，學(xué)生成為課堂的主人，學(xué)習(xí)變成內(nèi)在需求。對(duì)真實(shí)生活的投射實(shí)現(xiàn)了語文教學(xué)的“用教材教”，而非“教教材”。

三、任務(wù)驅(qū)動(dòng) 助推實(shí)踐

如果說單元統(tǒng)整是綱，著眼于課前設(shè)計(jì);情景統(tǒng)攝是目，是實(shí)施教學(xué)的支架，那么教學(xué)任務(wù)就是一根根容易被忽略的細(xì)線，是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的路徑。教學(xué)主題要靠真實(shí)的教學(xué)任務(wù)實(shí)現(xiàn)，生活情景只有融入真實(shí)的教學(xué)任務(wù)中才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值。

以任務(wù)四“民俗民風(fēng)抒情思”為例，這個(gè)任務(wù)的指向是寫作，由言語學(xué)習(xí)邁向言語實(shí)踐。通過構(gòu)建班級(jí)“民俗民風(fēng)博物館”任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生的內(nèi)心“家園”被喚醒，寫作愿望被點(diǎn)燃，筆下的文字煥發(fā)出鮮活的氣息。一位來自豫東平原的學(xué)生，在他的習(xí)作中由蘇州立夏日“掛雞蛋”這一民俗，聯(lián)想到隨父母來蘇州前，每年生日奶奶都會(huì)煮滿滿一鍋雞蛋分給親友鄰居們吃，因?yàn)樵诩亦l(xiāng)的習(xí)俗中，生日吃雞蛋又名“咬災(zāi)”，寓意著新的一歲平平安安、無病無痛。他在作文中寫道：“那時(shí)候，天空總是分外藍(lán)，藍(lán)得耀眼;那時(shí)候，云朵總是格外白，白得炫目。那時(shí)候鄉(xiāng)鄰們好像都有超能力，他們能記住每個(gè)孩子的生日，一個(gè)孩子的生日像是全村人的生日。奶奶總是早早地?zé)弦淮箦佀硽璧乃须u蛋的香味悄悄彌散開來。奶奶倏地一下掀開鍋蓋，動(dòng)作干脆利落，然后慢慢地用勺子把雞蛋從鍋中撈出，再用手拿起勺子里的雞蛋，輕輕地放到盛著涼水的盆中，像一場(chǎng)虔誠(chéng)的儀式。直到現(xiàn)在我突然想起，才恍然醒悟，那一天奶奶的手指為什么總是紅紅的，因?yàn)槟棠痰拿恳淮涡⌒囊硪矶际窃跒槲沂刈o(hù)?！痹诜窒韺懽鹘?jīng)驗(yàn)時(shí)，他說道：我?guī)缀蹩煲鼌s了，是魯迅先生的《社戲》，讓我回到了我的童年，讓我找到了我久遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)，那里有奶奶，有兒時(shí)的伙伴，有鄉(xiāng)鄰。那滿滿一鍋雞蛋，在大家的嬉笑中很快就分完了，每一個(gè)人，都開開心心地吃著，哪怕平時(shí)不碰雞蛋的二伯，這個(gè)時(shí)候也會(huì)吃得喜笑顏開。那里就是我的故鄉(xiāng)，是我出發(fā)的起點(diǎn)，是我永恒的精神歸宿。從這個(gè)同學(xué)分享時(shí)顫抖的手和眼眶里的淚，我明白了“民俗風(fēng)情”不再是一個(gè)虛無縹緲的概念，而是具體可感的情誼，是滾燙的故鄉(xiāng)，是活生生的文化。

平凡的事物在大單元教學(xué)視野下，有了不一樣的情味。整合構(gòu)建、情景演繹、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生真切體驗(yàn)到和知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，拉近高級(jí)知識(shí)和低級(jí)知識(shí)的距離，語文的工具性和人文性在這樣的學(xué)習(xí)過程中交融，語言文字也就煥發(fā)出了蓬勃的生機(jī)。

注釋：

[1]崔允漷.如何開展指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)[J].北京教育（普教）.2019（2）.