進入中年級，語文學習對語言單位的感知已經(jīng)逐步從第一學段的字詞轉(zhuǎn)向了句段，甚至一些典型的文本，也需要關(guān)注文章的篇章結(jié)構(gòu)。其中，最為典型的是關(guān)注總分總結(jié)構(gòu)。統(tǒng)編版三上第六單元描寫祖國大好河山的一組課文，都是典型的總分總結(jié)構(gòu)的文本。但縱觀常態(tài)化的教學，教師對總分總結(jié)構(gòu)的認知，總是習慣性地停留在外在的顯性層面上，學生也就容易形成一種錯覺：開頭與結(jié)尾即分別為總起與總結(jié)，中間部分即為分寫。看似依照這樣的方法也能夠理清文本的結(jié)構(gòu)，但總分總內(nèi)在所包含的語段關(guān)系，并沒有得到真正落實。如何引導三年級學生真正把握總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，探尋這一典型結(jié)構(gòu)內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)呢？筆者結(jié)合統(tǒng)編版三上第六單元《美麗的小興安嶺》一文的教學，談談自己的實踐與看法。

一、激活原始經(jīng)驗，在既定結(jié)構(gòu)下形成整體感知

學生進入課堂之前，已經(jīng)不再是一張純粹的白紙，他們在生活中、學習中以及自主性閱讀中，已經(jīng)形成了一定的認知經(jīng)驗。這種原始化的經(jīng)驗，支撐起了學生后續(xù)學習的基礎(chǔ)。如果教師無視這種經(jīng)驗，就會導致后續(xù)的教學是一種無效的重復。鑒于此，語文教學要摸準學生現(xiàn)有的認知經(jīng)驗，找準教學的起點，避免不必要的尷尬與重復。因此，教師要善于激活學生原始的認知儲備，精準定位教學起點，在既定認知下，以復習的方式，快速抽取、提煉出文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。

教師在學生充分預習的基礎(chǔ)上板書課題，并緊扣課題中“美麗”一詞，利用學生的原始經(jīng)驗進行引導：通過本單元前面幾篇課文的學習，從這篇課文的題目來看，你覺得課文可能重點會寫什么？有的學生關(guān)注了題目的中心詞，預測課文一定以“小興安嶺”為描寫對象，著力介紹小興安嶺是什么樣子的，有什么特點;有的學生聚焦題目中的修飾詞，預測作者一定要將小興安嶺的“美麗”作為重點來描寫。猜而不證，任何的猜測都將失去價值。驗證了，不管猜測的結(jié)果如何，都能夠給予學生以鮮活的反思資源。因此，教師可以帶著對題目預測的方向走進文本，并在初步感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，運用之前所積累的經(jīng)驗，快速將文本六個自然段，依照既定經(jīng)驗，劃分總分總結(jié)構(gòu)框架，然后組織學生依照相應的結(jié)構(gòu)順序，運用表示先后順序的詞語，將課文內(nèi)容組織串聯(lián)起來：課文先用總起的方式交代了小興安嶺的位置并概括“樹多”的特點;然后分別從一年四季春夏秋冬天的順序，展現(xiàn)了小興安嶺的美麗;最后，作者進行了總結(jié)，將小興安嶺定位成為“寶庫”和“大花園”。通過這樣的感知與串聯(lián)，讓學生在洞察結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，初步感知課文內(nèi)容，為后續(xù)的深入探究奠定支架。

在這一板塊的教學中，教師并沒有立刻指向于總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在關(guān)系的梳理，而是先提煉并羅列框架，在學生的意識中建構(gòu)模型，從而為后續(xù)的深入探究和梳理提供辨析的對象資源。

二、梳理文本脈絡(luò)，在分寫內(nèi)容下還原表達思路

總分總結(jié)構(gòu)的梳理，以具體描述的分寫內(nèi)容為主體，從作者創(chuàng)作的構(gòu)思來看，作者在動筆之前，先有內(nèi)容的呈現(xiàn)，再有寫作思路的羅列，最后緊扣文本分寫的主體內(nèi)容，提煉出總起和總結(jié)的內(nèi)容。因此，要想真正洞察總分總之間的邏輯關(guān)聯(lián)，就需要先從分寫的部分入手。

在學生提煉出總分總結(jié)構(gòu)之后，教師可以嘗試以梳理文本的方式展開探究，將學生的精力引向分寫部分。一方面，指名學生逐段朗讀課文第二到第五自然段，并逐段感知作者在每個自然段所羅列的景物，在初讀課文中，感知這些景物的特點，并指導學生讀準字音，讀好長句子，將朗讀的障礙消除于無形。另一方面，引導學生從整體上把握分寫的四個語段，在辨析異同的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)并認識到作者是依照一年四季春夏秋冬的順序展開細致描寫的，從而展現(xiàn)小興安嶺在不同季節(jié)下的不同特點。教師可以引導學生從這四個語段中提取出都寫到的事物——樹木，再次回歸這四個語段，感受樹木描寫的變化，并相機定位小興安嶺在不同季節(jié)下的不同特點。

這篇課文的分寫內(nèi)容段落劃分鮮明，四個季節(jié)、四個語段，很多學生能夠一眼洞察，但教師并沒有止步于顯性的結(jié)構(gòu)層次，而是讓學生在梳理朗讀、初步感知文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，揣摩作者的構(gòu)思特點，還原作者創(chuàng)作時的構(gòu)思，將學生的思維與認知結(jié)構(gòu)進行整體性感知，積極推動學生言語實踐能力的生長。

三、基于起步定位，在提煉信息下明晰總起價值

總分總結(jié)構(gòu)的文章，雖然是以總起開篇的，但總起的語段則并不是作者憑空編造出來的，而是基于分寫的主體內(nèi)容生發(fā)出來的。由于處于開篇的特殊性位置，這就意味著開篇的總起語段，在描述的內(nèi)容上就應該有著相應的講究。

基于這樣的認知，教師可以引導學生默讀課文總起的開篇語段，讓學生在內(nèi)容感知的層面上，羅列作者在總起語段中描寫了哪些信息？結(jié)合文本內(nèi)容來看，作者為什么要在總起語段描寫這些信息？由于這個語段篇幅并不長，學生很快就能從中提煉出語段表達的核心：首先，作者交代了小興安嶺的地理位置——主要原因在于，小興安嶺地處我國東北，人煙稀少，人跡罕至，很多讀者尤其是小學生，對小興安嶺并不十分了解，作者需要對小興安嶺進行必要的信息交代，這是借助最精要的信息，將所要描述的對象呈現(xiàn)在讀者前面，以最少的文字達成最大的功效;其次，作者還借助一系列的關(guān)鍵性詞語，展現(xiàn)了小興安嶺樹木之多，比如“數(shù)百里”“連成一片”“樹的海洋”，雖然篇幅不長，但作者卻連續(xù)使用關(guān)鍵性詞語，展現(xiàn)了樹木的豐富——為什么要這樣構(gòu)思呢？僅僅關(guān)注文本的單段內(nèi)容是難以看出其內(nèi)在端倪的，教師則引領(lǐng)再次快速梳理文本的分寫部分，不少學生豁然開朗：小興安嶺本身就是一座森林，自然就應該以描寫樹木為主;其次，分寫部分都寫到樹木，而且所有季節(jié)中其它景象，都與樹木有著直接的聯(lián)系。從這兩個角度來看，樹木是構(gòu)成小興安嶺“美麗”的重要基礎(chǔ)。因此，在開篇，作者才會在介紹相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，以寥寥數(shù)語，展現(xiàn)小興安嶺的樹木之多，這就為下面的描寫小興安嶺不同季節(jié)的特點埋下了伏筆。

從分寫到總起，學生以內(nèi)容信息的感知為紐帶，強化并凸顯了文本中的資源，理清了總起與內(nèi)容信息之間的關(guān)系，更凸顯了文本中的價值關(guān)聯(lián)，為感知總分之間的內(nèi)在邏輯邁出了堅實的第一步。

四、回歸內(nèi)容指向，在逐一對應下洞察總結(jié)力度

總分總結(jié)構(gòu)中，總起的內(nèi)容源于分寫的主體部分，最后總結(jié)的內(nèi)容自然也不能無中生有。作者究竟會怎么總結(jié)？總結(jié)什么？這些也不是作者的漫不經(jīng)心隨手亂寫的，而是基于文本內(nèi)容所形成的。因此，真正了解總分總結(jié)構(gòu)，就需要從分寫的內(nèi)容入手，以驗證的方式，引導學生感知與梳理總結(jié)與文本主體之間的聯(lián)系。

基于此，教師可以組織學生關(guān)注課文的總結(jié)語段，并梳理文本內(nèi)容，捕捉作者將小興安嶺做的三個層面的定位：即景色誘人、一座大花園、一座寶庫。作者為什么會對小興安嶺做出如此的評價和定位呢？為什么不回應課題，以“小興安嶺真美啊”作為總結(jié)的語句呢？這個問題一旦拋出，很多學生受到總起與分寫之間關(guān)系的啟發(fā)：首先，他們認識到，如果直接以“小興安嶺真美啊”作為總結(jié)的語句，不僅落于俗套，也無法展現(xiàn)小興安嶺其它方面的特點，最終是弊大于利的。因此，有少部分學生立刻意識到這樣的定位是否與分寫部分的內(nèi)容有關(guān)，作者是否在分寫內(nèi)容中已經(jīng)對這三個定位有了直接描寫。此時，教師順勢而導，引導學生再次撲向文本分寫內(nèi)容，在統(tǒng)整四個季節(jié)的描寫中，學生認識到作者除了都寫到了樹木之外，還描寫了諸多其它的景物，展現(xiàn)了小興安嶺的美麗，這就與總結(jié)部分的“景色誘人”緊密相連;除此之外，作者還著重描寫了夏天和春天的小興安嶺五顏六色的花朵，這就與總結(jié)語段中的“大花園”的定位相關(guān);除此之外，作者還在秋季和冬季，描寫了森林中各種珍稀動物和名貴藥材，這就與總結(jié)語段中的“寶庫”形成了對應聯(lián)系。

經(jīng)歷了這樣的對應梳理，文本總結(jié)的要點與分寫的內(nèi)容就有了直接的關(guān)照，這就在很大程度上幫助學生認清了總分總結(jié)構(gòu)中總結(jié)語段形成的由來。經(jīng)歷了這樣的教學，學生不僅從閱讀的層面真正把握了總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)在特質(zhì)，同時更為后續(xù)創(chuàng)作中構(gòu)建總分總結(jié)構(gòu)奠定了積極高效的示范資源。

關(guān)注文本的總分總結(jié)構(gòu)，決不能讓學生始終停留在劃分板塊的層次上。事實上，學生利用總分總結(jié)構(gòu)在劃分語段時，看似最終的結(jié)果正確了，但基本都是依照套路和固有的模式展開的，并沒有形成真正的思維性認知。教師更需要緊扣文本內(nèi)容，梳理總起、分寫與總結(jié)之間的關(guān)聯(lián)，真正把握總分總結(jié)構(gòu)的內(nèi)涵，以歷練學生的思維意識。

張珂，上海市嘉定區(qū)第一中學附屬小學教師。