戴啟江

如葉黎明教授在其著作《寫作內(nèi)容教學新論》中所言：“就生活的具體層面而言，當代學生的生活之弊，主要在制度化生存背景和應試教育機制之下，生活在深度和廣度上展開不足而導致的扁平化?！薄皩W生生活扁平化和精神貧乏相互影響、相互作用，是造成寫作‘沒什么內(nèi)容可寫的直接根源?！盵1]

學生生活的扁平化，已然成了社會所不忍直視的現(xiàn)實，然而，也只能盡于此。激烈的升學競爭導致誰也無法喘息、去停下生活蒼白的步伐。蒼白造就了扁平，扁平加劇了蒼白。學生終日在校園和家庭兩點一線之間穿梭，連走親訪友都成了一種“奢侈”，何談生活可能的“豐富”？更加無法指望他們能夠在當下生活中，靜心品嘗生命的豐滿度和內(nèi)心愉悅的體會了。沒有足夠豐富的生活經(jīng)驗，沒有充沛的情感，沒有敏銳深刻的精神感受力，自然無法在寫作中留下動人的文字。而我們的作文教學依然停留在“技法”的指導上：根據(jù)不同的作文題教學生分析命題者的意圖，搭建文章寫作框架的“模板”，對框架寫作內(nèi)容做文字填充，繼而拼湊成一篇“成品”。不能說審題不重要，構建寫作思路不重要，積累一定的素材不重要，但就寫作而言，有比它們更加重要的：學生有一定的知識儲備，有一定的感受力積淀，有寫文章具備的自我意識，否則，每一次作文教學都變成了一個材料的審題解讀，最多讓學生掌握了審題的正確，卻不能指導他們寫作的豐厚與深刻。

美國認知心理學家唐納德·A·諾曼說：“真奇怪，我們期望學生學習，然而很少教他們?nèi)绾螌W習。我們希望學生解決問題，卻很少教他們解決問題的思維策略?！币不谶@樣的事實，借助于教師通過各種形式組織學生參與和體驗生活，在“生活的廣度”的開掘上下功夫，充分利用多種“示范”方式來達到指導學生寫作的目的，積累學生的寫作經(jīng)驗，喚醒學生寫作的心性，迫在眉睫。通過種種“示范”的訓練方式，也能夠借此幫助一線老師看清寫作教學的方向，探尋寫作教學的有效路徑。

一、教材示范，挖掘課內(nèi)活水

王榮生教授把入選教材的文章分為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”這四種類型，其中，入選教材的絕大多數(shù)篇目都是“定篇”，很長的時間都不曾替換和刪改，原本的教學目標就有深入了解作家及作品的價值，繼而對學生產(chǎn)生較為深刻的影響。但在實際的使用過程中只是作為了“例文”或是“樣本”而用，未能夠整體全面地將文章的價值加以延伸拓展。但即便如此，我們也應該意識到，教材的選文都是文質兼美、富有經(jīng)典性與時代感的優(yōu)秀作品，而且編者有意識地將它們依據(jù)主題作了類編，形成了真正意義上的“例文群”，借助于一個系列的“例文”，有助于學生在經(jīng)過教師對群文連續(xù)的講解、闡發(fā)之后，有較為延續(xù)性的感悟和思考延伸，這樣學生就可以對文本有更加細致、更加深刻的理解和共鳴。據(jù)此，學生將通過閱讀獲得的信息與自己的生活經(jīng)驗相勾連，通過客觀生活向主觀情感思想轉化，以達到寫作基礎與核心能力的鍛煉。

以普通高中課程標準實驗教科書必修二“珍愛生命”專題選文為例，構成這一單元的四篇文章分別是：《我與地壇》《鳥啼》《最后的常春藤葉》《說書人》，編者為前兩篇取名為“向死而生”，后兩篇是“隕落與升華”，總體而言都是屬于對待生命的理解與思考：面對死亡的價值選擇。雖然作者用不同的形式表達了各自獨特的感受和體驗，但是選文的主題思想基本一致，而且執(zhí)教者對于這樣的“例文”執(zhí)教重心的選擇也基本相似。教科書在單元寫作指導中提到：“用墨如潑與惜墨如金”，在強調(diào)寫作中心的地方要注重詳細交代，在不重要的地方學會一筆帶過。比如史鐵生的《我與地壇》，史鐵生在地壇盤桓，看到很多，想到很多，但文章第一部分只寫了三次景物，為了表達對生命意義的感悟;第二部分詳寫自己對于母親苦難人生的追憶和理解母親后的悔恨，突出他尋覓生命意義的心路歷程?！而B啼》貫穿著作者對“生命”與“死亡”的思考，其中詳略的取舍就在于“鳥兒啼鳴”的片段，這是觸動作者情思的關鍵處，自然應該著重去寫，寫出獨到處，其余的描寫就為略寫?！蹲詈蟮某４禾偃~》中的詳略巧妙安排，凸顯了“言有盡而意無窮”的結構安排巧妙。《說書人》中關于說書人說書情狀的描摹與衣衫等一些細節(jié)的詳細刻畫，讓人物的形象與精神一下子鮮活了起來。借助“例文”的藝術表達技巧和語言形式來尋找寫作范例，為自己的寫作做準備。

也可以就此讓學生通過教材示范的方式，來思考文章寫作詳略安排的藝術，通過教材選取的“例文”來為學生寫作提供素材和范文，適當緩解學生直接生活內(nèi)容貧乏的狀況。以《我與地壇》中關于地壇中的景物描寫片段為例：“蜂兒如一朵小霧穩(wěn)穩(wěn)地停在半空;螞蟻搖頭晃腦捋著觸須，猛然間想透了什么，轉身疾行而去;瓢蟲爬得不耐煩了，累了祈禱一回便支開翅膀，忽悠一下升空了;樹干上留著一只蟬蛻，寂寞如一間空屋;露水在草葉上滾動、聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光……”這些平凡渺小卑微的生命在尋找著生命的“出口”。盡管它們也是困惑著的甚至還有一些死亡的氣息，但至少各自還活在自己的路上，這便是生命——渺小脆弱的生命也有生命的追尋。這就是希望。在史鐵生的文字里，給我們寫作的示范就是：經(jīng)由怎樣的生命經(jīng)歷，伴隨怎樣有況味的場景描寫去賦予寫作者對于生命意義的追尋。以《最后的常春藤葉》中關于一個底層老人善良的行為故事為例，讓學生拓寬視野，尋找身邊這樣的陌生人事，可以是書報上看到的，可以是新聞中播報的，也可以是身邊人的講述中的，總之以一種關聯(lián)的引子，指向對生活素材的收集和梳理，做到以“一”聚“多”的寫作積累。北師大王寧教授在《聚焦高中語文新課標》中說：“我們是通過他人的言語作品來提高學生的語言能力的。所以，語文課程需要培養(yǎng)學生從言語作品中理解歸納詞匯，從而豐富自己的詞匯，提升自己的運用積累語言的經(jīng)驗?！比~圣陶先生說：“教材的性質同于樣品，熟悉了樣品，也就理解同類的貨色?！盵2]“樣本”型選文構成了選文的專題，應該指向的是一類文章的“知識”，怎樣讀、怎樣寫的知識。

二、教師示范，傳遞寫作體驗

教師的示范，即通過教師將自身豐富的生命經(jīng)歷、經(jīng)驗作為寫作資源傳遞給學生，即以教師之生長促學生之生長，教師之豐富傳遞學生之豐富，教師之深刻提升學生之深刻。以黃厚江老師教學“共生”的觀點來說，就是以教師的“生”來促學生之“生”?！肮采睂W法特別強調(diào)“教師的寫作體驗和寫作發(fā)現(xiàn);特別強調(diào)教師對語文學習規(guī)律、學生認知規(guī)律和課堂基本規(guī)律的直接體驗和準確把握。繼而促使師生之間的互相交流、互相啟發(fā)，互相補充，促使雙發(fā)的寫作參與，最后呈現(xiàn)學生的寫作成長”[3]。

例如學生寫自己的生活，常常會寫到家庭，寫到長輩。通常的選擇都是寫父母對自己的關愛，或者寫到日常平凡的家庭生活以及住校離家后對于小時候種種生活的深情回憶。很少有人寫更長一輩的老人，即便寫，也會因為彼此的陌生而落筆生澀，或者無法找到一個深刻的主題去探尋寫作的目的，文字寫到最后會產(chǎn)生一種松動飄忽的無力感。其實，其中最大因素是因為年代感的久隔、日常生活的陌生、生命經(jīng)歷的嚴重不對等，導致學生對老人的一些言行舉動無法理解，無法借助敘事去產(chǎn)生寫作的共鳴。這個時候，教師的示范就會產(chǎn)生極好的影響。教師以其年齡、閱歷以及對家庭生活種種況味的咀嚼，容易成為解答學生寫作困惑的“扶梯”，借助教師的理解去幫助學生體悟不同生命體在精神世界里的共鳴。

有學生選擇寫老年人的癡呆生活片段，對于語言能力較為扎實的高中生而言，寫作難點其實就是立意的選擇，就是你如何呈現(xiàn)“獨到、深刻”的主題理解。有學生寫了這樣一個故事片段：“二姨婆得了老年癡呆癥，只記得一件事，就是想念遠在美國的兒子。她的記憶都已經(jīng)零碎，有時候甚至會把父親錯認成自己的兒子。為了照顧方便，大人們把她接到了城里住。有一次帶她出去檢查，找了半天卻不見人影，急壞了所有人。親戚們天南海北地搜尋，最終在附近的一家小學看到了扒在鐵欄桿上不斷朝里探望的老太太，親戚們急切地問她緣由時，她全然不理會，只一直喃喃地說：‘我在等我兒子，他在里面上學。一時間，大家都沉默了?！背聊竽兀亢芏鄬W生續(xù)寫的選擇會是對姨婆表示同情，對她的孩子遠在異國不能陪伴她表示不解，諸如此類。但是，我們換一個角度，有什么能夠慰藉她的思念呢？孩子回國就是萬全之策嗎？可能理想很好，卻未必能夠達到彼此都能夠滿意的結果。所以老人的遺忘未必就是一件只有悲傷的事情，遺忘的越多，至少可以不再飽受相思之苦。一輩子都在思念、半生都在遺失的老人過的實在是太苦了。沒有了親人的牽掛、故鄉(xiāng)的羈絆，誰又能夠說這對她不是一種解脫？至于那些散落在來時路上的記憶，大家應該都看到了它們閃閃發(fā)亮的樣子了，而且后人會為它所銘記。這樣的開發(fā)引導，學生自然明白寫作思考可以蕩開年齡的阻隔，達到更深層次的理解認識。

因此，如黃厚江老師所言：“用寫作教寫作，教師必須懂寫作，必須親歷寫作過程，必須有自己的寫作體驗，必須有自己的寫作思考，必須站在學生寫作的角度組織作文教學。用自己的寫作引領學生的寫作，用自己的感受引發(fā)學生的寫作興趣，用自己的寫作體驗激活學生的寫作體驗，用自己的寫作經(jīng)驗引導學生的寫作過程。”[4]

三、學生示范，共生寫作經(jīng)驗

張承明教授指出：“我國作文教學從不規(guī)定讀者對象。這種做法不僅抹殺了語言的交際作用，嚴重制約了學生真正意義上語言能力的形成和發(fā)展。”[5]通過與傾訴、交流對象的“對話”來解決某個問題、達到某種目的，應該是作文教學提升學生個體能力的一種有效路徑。但是，令人遺憾的是，考場作文的讀者對象是教師，教師閱卷，教師評定，學生接收，學生反思，其中并無任何傾訴、交流、探討改進的環(huán)節(jié)，更多的依賴學生個體去對照“考試評分細則”去參悟;另一種情況是，教師批改，給出評語，學生反思，繼而學生重新寫作，教師繼續(xù)批改，給出評分意見、修改方法提示，當中雙方關于此次作文的有效溝通實際上也不是很多。原因一方面是教師的教學任務繁重，難以做到學生作文人人面批，另一方面自然也有學生對與老師有效溝通的準備不足、知識儲備不對等、心理障礙等等。

教師自然是學生作文的評判者、主要讀者，但是隨著學生年齡漸長，有一批寫作優(yōu)秀的學生涌現(xiàn)，我們不能忽略的一個重要途徑就是借助優(yōu)秀的寫作者，請作者現(xiàn)身說法來講述自己的寫作心得、寫作體會，通過寫作者自我講述那些成功或失敗的寫作案例，來促使同齡人在寫作上產(chǎn)生更大的共鳴與啟示，繼而推動班級學生寫作水平進步與提升。甚至，我們可以借助學生示范，讓每一位學生都可以成為對方作文的讀者對象，針對一篇作文大家都提出自己的意見和建議，促使一篇文章走向多篇文章，一篇普通文章走向一篇優(yōu)秀文章的寫作中去，而且通過學生講解去推動學生之間的共鳴，既能拉近寫作交流者之間的距離，也可以利用同齡人之間相近的話語體系提升作文講評課的課堂溫度，更好地吸引學生參與到寫作的熱情中去。

王開嶺在其著作《古典之殤》中寫道：“‘今人不見古時月，今月曾照古時人。然而，多少古人有過的，今天的視野中卻杳無了。令孩子們捧著課本吟誦‘燕山雪花大如席，會不會牙疼呢？”一句話道出了學生寫作的共性與個性。在普遍缺乏細節(jié)與獨特生命體驗的當下，要寫出感情豐沛、故事新穎的記敘文，對于絕大多數(shù)城市孩子而言實在是太難了，但對于有著不同于城市生活經(jīng)歷的學生而言，農(nóng)村經(jīng)歷、異鄉(xiāng)風光就是最為巧妙的寫作素材，生活帶給了他們獨特的體驗和別樣的感受，文字很容易呈現(xiàn)獨有的光彩。借助這樣的差異，可以在高中起始階段讓學生以“故鄉(xiāng)”為題，用講述的方式在全班分享寫作素材，共享生命經(jīng)歷，對于拓寬寫作思路，深挖寫作內(nèi)涵，意義都特別重大。班級學習的優(yōu)勢就是它的整體性參與、智慧共享、經(jīng)驗分享。如果能使學生之間形成彼此分享、彼此探討的關系，就能夠促使學生在寫作過程中互相感染，彼此激活，互相促進，共同生長。

如葉黎明教授所言：“對于寫作教學的內(nèi)容，理應置于課程、教材、教學的系統(tǒng)中進行綜合、深入、關聯(lián)性研究。不如此，我們就很難對寫作教學問題進行抽絲剝繭的因果溯源和恰當?shù)臍w納與抽象，更加難以提出寫作教學問題的方法和路徑。”[6]對于彌補學生寫作經(jīng)驗缺失的現(xiàn)狀，我們更應該綜合運用各種方法來豐富學生的參照體例，真正做到在課程中關聯(lián)教材、教師與學生，真正展開有思考、有研究力的示范性指導，幫助學生走出寫作困境。

參考文獻：

[1][6]葉黎明.寫作教學內(nèi)容新論[M].語文學習，2012（12）.

[2]葉至善.葉圣陶集：第十六卷[M].江蘇教育出版社，1992：68.

[3][4]黃厚江.語文共生教學的基本特征和核心綱領[J].高中語文教與學，2016.（12）

[5]肖德昶.寫作教學當重視“讀者意識”[J].高中語文教與學，017（1）.

[本文系江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題《高中生記敘文青春敘事寫作研究》（D/2020/02/265）階段性成果。]