萬榮

語文有沒有邏輯？語文講不講究思辨？在這樣的疑問中，我開始了關(guān)于語文思辨性和培養(yǎng)思辨能力的探尋。所謂“思辨”是指同“經(jīng)驗(yàn)的思考”相對(duì)，指不依賴于任何經(jīng)驗(yàn)只進(jìn)行純概念和純理論的思考[1]。它包括分析、推理、判斷及對(duì)事物的情況、類別、事理等進(jìn)行辨析的能力。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：語文課程目標(biāo)應(yīng)著力發(fā)展學(xué)生“形象思維能力”“邏輯思維”和“批判性思維能力”。教師要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和自我審視的習(xí)慣，注重思維發(fā)展與提升。語文課堂不應(yīng)是“滿堂灌”，也不應(yīng)是表面的“熱鬧”，而需以問題為核心，能引發(fā)學(xué)生真正思考和收獲。語文課堂中思辨的力量也就在于此。

一、形象思維能力與詩意語文課堂

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，要培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力“獲得對(duì)語言和文學(xué)形象的直覺體驗(yàn);在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象，豐富自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活和文學(xué)形象的感受與理解，豐富自己的經(jīng)驗(yàn)與語言表達(dá)”。[2]

文學(xué)即人學(xué)。語文教育也離不開生命的感悟和心靈的洗禮。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生穿越文字的表層，植根文學(xué)的深處去感觸人性，讓語文課堂浸潤(rùn)詩意的想象。在語言積累建構(gòu)之外，通過想象和聯(lián)系，用直覺去觸摸文學(xué)世界，通過表達(dá)和交流，傳達(dá)對(duì)生命對(duì)人性的體悟。把語文變得生動(dòng)有趣，激發(fā)學(xué)生的興趣。

給高一學(xué)生講授《祝?！窌r(shí)，我摒棄了直接以時(shí)代背景引出作者對(duì)“封建禮教”抨擊的傳統(tǒng)方式。以問題為核心，引導(dǎo)學(xué)生從環(huán)境描寫的角度進(jìn)行反思，找出自己認(rèn)為好的句子，并分析理由。學(xué)生自己感受自己提問自己解答，課堂出現(xiàn)不少讓人驚喜的火花。例如：下雪不是很美嗎？為什么作者筆下的雪卻是伴著烏云的，是“把魯鎮(zhèn)搞得亂糟糟”的？為什么炮竹發(fā)出的是“鈍響”？為什么明明是寫祝福的新年熱鬧場(chǎng)面，我卻讀完感到很郁悶？還有的學(xué)生敏銳的觀察到文本的細(xì)節(jié)：為什么寫女人們?cè)谇逑雌髅髸r(shí)，強(qiáng)調(diào)還有的人胳膊上“帶著紋絲銀鐲子”？為什么作者在那書房覺得乏味，甚至想“明天進(jìn)城去，福興樓的清燉魚翅，一元一大盤”，這些直觀的感受和疑惑背后蘊(yùn)含的其實(shí)就是作者傳遞出來的對(duì)于魯鎮(zhèn)這個(gè)封閉環(huán)境的壓抑感和深深的諷刺感。非同尋常的感受背后潛藏的也正是作者寫作的真味。例如對(duì)下雪天的想象，通過生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生意識(shí)到，下雪的美與魯鎮(zhèn)這下雪的氛圍的迥異——原來不是雪天原本不美，而是作者感到壓抑，心里“亂糟糟”。

在給學(xué)生講柳永的《雨霖鈴》時(shí)，我未采用“意象”的概念去肢解詞作，而是鼓勵(lì)學(xué)生從整體進(jìn)行詩意想象。根據(jù)詞本身的字詞，從聲音場(chǎng)景及人物動(dòng)作出發(fā)，想象補(bǔ)充作者所要描述的離別故事，揣摩離別時(shí)的情思。學(xué)生再一次用自己的思考和表達(dá)，給了我驚喜：有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來“驟雨初歇”不是雨聲，是那雨滴落到樹葉上，滴落到屋檐的聲音，陰雨天的哀愁原來是古往今來的人們共同的哀愁！有的學(xué)生從自己的愛好出發(fā)，把古風(fēng)歌曲的小調(diào)及民樂演奏和婉約凄苦的氛圍相聯(lián)系，給《雨霖鈴》找到最合適的配樂，還有的學(xué)生模仿了離別的動(dòng)作，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來不只是文字語言，身體語言同樣極具感染力。整個(gè)課堂浸潤(rùn)在詩意的氛圍中，在想象和人生感悟中徜徉。

通過直觀感受和生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生深切體察到文字的美，通過詩意想象，學(xué)生運(yùn)用形象思維補(bǔ)足了文字空白，探尋到人性的溫度，穿透乏味的陳詞濫調(diào)，感受到語文的魅力和思辨的力量。

二、邏輯思維與高效語文課堂

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，要培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維“讓學(xué)生能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，并能有理有據(jù)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和闡述自己的發(fā)現(xiàn);運(yùn)用基本的語言規(guī)律和邏輯規(guī)則，判別語言運(yùn)用的正誤，準(zhǔn)確、生動(dòng)、有邏輯地表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)”[3]。

語文有沒有邏輯？這是我在課堂上問自己也是問班上49個(gè)學(xué)生的問題。語文課堂不止是感性的，也應(yīng)該是理性的。通過邏輯判斷，去歸納語言和文學(xué)現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，其實(shí)也往往是語文教師經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)。我們往往以課堂總結(jié)和知識(shí)專題的形式直接展示給學(xué)生。所謂授之以魚，不如授之以漁。教師更應(yīng)該教會(huì)學(xué)生的是思維的方法和過程，而不只是思維的結(jié)果。例如在講《師說》時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生從議論文的角度去分析這篇文章，思考核心論點(diǎn)是什么，這引發(fā)了熱烈的討論，有的學(xué)生根據(jù)慣性思維認(rèn)定是第一句“古之學(xué)者必有師”，有的學(xué)生則有理有據(jù)地分析了每一段的重點(diǎn)內(nèi)容，提供了依據(jù)。在我的提示下，學(xué)生從縱向的邏輯“是什么——為什么——怎么辦”及正反對(duì)比的橫向思維進(jìn)行了深入思考。有的學(xué)生終于把全文勾連起來，從標(biāo)題、每段的分論點(diǎn)及最后的寫作緣由間的聯(lián)系，看出作者的思想內(nèi)涵。學(xué)生也對(duì)議論文的寫作思路和方法產(chǎn)生深刻的體悟。

邏輯思維并非只存在于文段分析之中，還存在于看似枯燥晦澀的古文字詞中。在講解《師說》“君子不齒”時(shí)，有學(xué)生提問“為什么‘不齒就是‘看不起的意思？”我決定給學(xué)生展現(xiàn)思維的過程——齒，即牙齒。牙齒是什么樣子呢？——牙齒是一排并列著的。所以：“齒”含有“并列”的意思，那么“不齒”就是“不并列”——“不并列”也就是“不想與之為伍”引申為“看不起”。在講“貽”的時(shí)候讀成了“dài”與“殆”字混淆，我舉出來“貝”的含義——用來交易的貨幣。所以貝字相關(guān)的字都與利益相關(guān)——貽、赍、賄、賑、贍等;而“歹”本身是指“列骨之殘”，含有“不好的，壞的，死”的意思，如——殆、歿、殤、殉、殮等。

歸納、推理的思維過程讓語文記憶變得趣味橫生，事半功倍。學(xué)生恍然大悟，原來枯燥的文言詞意是這樣去理解記憶的，記憶語言規(guī)律舉一反三才能提高效率。這堂原本枯燥的古文課，充滿了理性思維的碰撞——原來語文課也可以這樣上！

三、批判思維與多元語文課堂

新課程標(biāo)準(zhǔn)提出，要“運(yùn)用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象，形成自己對(duì)語言和文學(xué)的認(rèn)識(shí)”[4]。語文閱讀教學(xué)應(yīng)在廣泛閱讀積累的基礎(chǔ)之上，著力樹立學(xué)生的文學(xué)批評(píng)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的多元解讀能力。

通過文學(xué)批評(píng)來把文本引入深層次的審美鑒賞與生命關(guān)照之中，對(duì)文本主題進(jìn)行多元解讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維具有重要作用。在給學(xué)生講課文《孔雀東南飛》時(shí)，為解答“悲劇產(chǎn)生的原因”我介紹了王國維先生的“悲劇說”，他在《紅樓夢(mèng)評(píng)論》中，將人生悲劇分為三種。第一種悲劇，由極惡之人極其所有之能力以交構(gòu)之者;第二種悲劇，由于盲目的運(yùn)命者;第三種是由人物所處的位置、關(guān)系導(dǎo)致的。王國維稱之：“由于人物之位置及關(guān)系而不得不然者，非必有蛇蝎之性質(zhì)與意外之變故也，但由普通之人物、普通之境遇逼之，不得不如是?！盵5]本以為學(xué)生會(huì)“消化不良”，沒想到，僅十六七歲的孩子們眼中大都透出了深思的意味，還有的課后專門來追問我“為何第三種悲劇最為感人”，還有學(xué)生就此聯(lián)想到我假期讓他們讀的《紅樓夢(mèng)》《平凡的世界》《邊城》和《活著》中的命運(yùn)悲劇和性靈掙扎。那節(jié)課在我和學(xué)生腦海中都留下了深刻的印象。這大概就是超越文學(xué)的精神力量吧！從時(shí)空的角度關(guān)照生命，以文字的力量穿越精神長(zhǎng)河。

文本的多元解讀本身就是語文課堂上最為精彩的部分。而拋卻了思考的語文課堂卻往往喜歡把學(xué)生的思維引入一條既定的軌道，變成咀嚼千百次寡淡無味的“標(biāo)準(zhǔn)答案”?；谶@樣的理念，我總鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化，批判性的解讀。譬如對(duì)《項(xiàng)鏈》這一小說的主題解讀。除了主流的“小市民階層虛榮心”，還有的學(xué)生看出了不同的意思——花幾十年辛苦勞作賺錢還上項(xiàng)鏈的錢體現(xiàn)了瑪?shù)贍柕碌那趧?，敢?dān)當(dāng);從項(xiàng)鏈的得與失看到命運(yùn)的偶然性和必然性;從瑪?shù)贍柕碌脑庥隹吹劫Y產(chǎn)階級(jí)時(shí)代背景下小人物的悲劇性……又如：《氓》里面的男子真的就是“蚩蚩”的憨厚形象嗎？學(xué)生竟從“將子無怒”“送子涉淇”“漸車幃裳”解讀出了一個(gè)“心機(jī)”“大男子主義”的“氓”;《孔雀東南飛》的悲劇是注定的嗎？學(xué)生從命運(yùn)的偶然和必然展開了劉蘭芝和焦仲卿愛情結(jié)局的多種可能。這些思維火花的碰撞，讓我們的語文課堂充滿驚喜和激趣。

“‘漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造‘漢語言文化傳承與理解都是以‘漢語言思維發(fā)展與提升為核心”[6]。堅(jiān)持語文課堂的思辨性，立足思維品質(zhì)的發(fā)展與提升，從培養(yǎng)形象思維、邏輯思維、批判思維的角度出發(fā)，把學(xué)生真正當(dāng)作“個(gè)性”的人來對(duì)待，關(guān)照思維的發(fā)展，關(guān)照素質(zhì)的養(yǎng)成，關(guān)照人性，愿語文課堂能為學(xué)生點(diǎn)亮生命的燈！

參考文獻(xiàn)：

[1]彭克宏.社會(huì)科學(xué)大詞典[M].北京：中國國際廣播出版社，1989.

[2][3][4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].人民教育出版社，2017.

[5]王國維著.紅樓夢(mèng)評(píng)論[M].長(zhǎng)沙：岳麓書社，1999.

[6]徐林祥，鄭昀.對(duì)語文核心素養(yǎng)四要素的再認(rèn)識(shí)[J].語文建設(shè)，2017（31）：20-25.