劉聲濤 傅冠華 廖敏

摘要： 美國公立院校本科教育自愿問責(zé)系統(tǒng)推出以來，其學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估歷經(jīng)從依賴標(biāo)準(zhǔn)化考試到引進(jìn)真實(shí)性評估、再到參與元評估的變革。這些變革體現(xiàn)了兩個(gè)重要發(fā)展趨勢，一是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估重要工具，但是和課程結(jié)合的評估越來越成為關(guān)注的焦點(diǎn);二是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估指向高校系統(tǒng)性改革，而非單一的教育評估方式改進(jìn)。據(jù)此，建議我國高校關(guān)注和課程結(jié)合的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，建議高校管理層積極進(jìn)行成果導(dǎo)向的高校系統(tǒng)性改革。

關(guān)鍵詞：高校;學(xué)習(xí)成果評估;自愿問責(zé)系統(tǒng);變革

中圖分類號：G640 ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-0717（2021）02-0079-08

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，明確指出要“改進(jìn)結(jié)果評價(jià)”“把立德樹人成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)”。高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估直接指向立德樹人成效，對推進(jìn)新時(shí)代教育評價(jià)系統(tǒng)性改革有重要意義。

心理學(xué)中，學(xué)習(xí)被定義為基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程[1]。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估可界定為對學(xué)生基于學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致的行為或行為潛能的相對一致變化的評估。學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估實(shí)踐并非新鮮事，20世紀(jì)80年代美國就開始將其作為高等教育質(zhì)量保障方式加以深入研究并得到廣泛應(yīng)用。目前，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估已在發(fā)達(dá)國家高等教育的國際與區(qū)域、國家、高校等層面被普遍使用[2]，在我國該項(xiàng)工作還處于萌芽階段[3]。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在發(fā)展過程中一直面臨著必要性、有效性、可行性等方面的爭議，美國高教界不斷以變革回應(yīng)挑戰(zhàn)。整理美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的變革，有益于深入理解學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估理念與實(shí)踐并厘清其發(fā)展趨勢。美國公立院校本科教育自愿問責(zé)系統(tǒng)是美國高教界學(xué)術(shù)團(tuán)體組織、高校自愿參與的向社會公開本科教育信息（含學(xué)生學(xué)習(xí)成果在內(nèi)）的體系。這一體系中的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估自2006年以來經(jīng)歷了幾次大的變革，為研究美國學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估變革及發(fā)展趨勢提供了典型范例。

一、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成果的自愿問責(zé)系統(tǒng)

問責(zé)制是指對他人報(bào)告的責(zé)任，就資源如何使用以及達(dá)到何種效果此類問題作出解釋、說明、回答[4]。美國政府通過財(cái)政撥款、獎學(xué)金、助學(xué)金等方式影響與引導(dǎo)高等教育發(fā)展，在政府面臨財(cái)政危機(jī)、大眾化導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下滑及新公共管理理論的影響下，政府和社會日益要求高校承擔(dān)公共責(zé)任，并就高校效能作出說明。高等教育問責(zé)制由此而得以發(fā)展，并在今天成為高等教育質(zhì)量保障的核心議題。

美國高等教育問責(zé)制發(fā)展過程中，高校一開始是應(yīng)政府和社會的要求匯報(bào)效能，屬于被動問責(zé)。進(jìn)入21世紀(jì)后，美國高等教育問責(zé)制出現(xiàn)了自愿問責(zé)的新轉(zhuǎn)向。2006年，美國教育部發(fā)布《美國高等教育未來發(fā)展規(guī)劃》，強(qiáng)調(diào)要用透明、可比較的數(shù)據(jù)來評估高校效能，這引起了社會、高教界的高度重視。為了避免政府對多樣化的高校使用強(qiáng)制的集權(quán)化干預(yù)，一些高校組織開始建立供其成員高校自愿參與的、用于公開信息的系統(tǒng)，其中最為有名的是“公立院校本科教育自愿問責(zé)系統(tǒng)”（Public Universities and Colleges Voluntary System of Accountability for Undergraduate Education），簡稱自愿問責(zé)系統(tǒng)（VSA）。VSA由全國州立大學(xué)和贈地大學(xué)學(xué)會（National Association of State Universities and Land- Grant Colleges，NASULGC）和美國州立學(xué)院和大學(xué)學(xué)會（The American Association of State Colleges and Universities，AASCU）聯(lián)合設(shè)計(jì)和推進(jìn)，該系統(tǒng)延續(xù)了20世紀(jì)80年代問責(zé)制的特征——聚焦高等教育的結(jié)果和輸出，明確提出通過測量學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果來檢測教育效果。

二、自愿問責(zé)系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估變革

在十多年的發(fā)展過程中，VSA中的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估有幾次重要的變革，根據(jù)評估方式的不同可以將變革歷程劃分為三個(gè)時(shí)期。

（一）依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)時(shí)期

問責(zé)制實(shí)施以來人們對問責(zé)報(bào)告中報(bào)告何種數(shù)據(jù)、如何報(bào)告數(shù)據(jù)一直存在爭議。針對問責(zé)數(shù)據(jù)來源多樣化、數(shù)據(jù)碎片化、關(guān)鍵信息不明確、信息不可比、信息不透明等問題，《美國高等教育未來發(fā)展規(guī)劃》指出，“缺乏有用的數(shù)據(jù)和問責(zé)阻礙了政策制定者和公眾做出基于信息的決策，阻礙了高校展示其對公共利益所做的貢獻(xiàn)”[5]。VSA重新思考了問責(zé)數(shù)據(jù)服務(wù)于誰、如何解決當(dāng)下問責(zé)數(shù)據(jù)沒起到應(yīng)有作用的問題之后，構(gòu)建了問責(zé)框架、數(shù)據(jù)發(fā)布平臺，制定了數(shù)據(jù)發(fā)布規(guī)則。2006年8月，NASULGC時(shí)任主席發(fā)表名為《公立大學(xué)和學(xué)院邁向自愿問責(zé)系統(tǒng)》的文件，集中闡述了VSA的設(shè)計(jì)。

VSA致力于滿足三類人群不同的信息需求：學(xué)生及其家長需要了解費(fèi)用、畢業(yè)率、畢業(yè)學(xué)生去向、兼職、住宿等高校辦學(xué)信息以便擇校;教師及其他學(xué)生發(fā)展支持群體需要了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)以選擇教育教學(xué)有效實(shí)踐;公共政策制定者和高等教育資助者需要了解學(xué)校提供的入學(xué)機(jī)會及學(xué)生學(xué)習(xí)效果以調(diào)整政策。

VSA廣泛收集校長、教務(wù)長的建議，確定了選擇、收集、使用問責(zé)數(shù)據(jù)的原則：教育機(jī)構(gòu)的首要責(zé)任是使用最能促進(jìn)學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成果的數(shù)據(jù)或工具;問責(zé)聚焦于教育增值而不是學(xué)生的天賦或入校時(shí)的能力;問責(zé)工具及其使用方法、結(jié)果需公開、透明;高校應(yīng)該與自己過去的表現(xiàn)比較，與有類似使命、學(xué)術(shù)項(xiàng)目、招生舉措的其他高校比較，以維護(hù)高等教育寶貴的多樣性;即使是類似高校的比較也僅限于單項(xiàng)指標(biāo)上的比較，而不是把所有指標(biāo)整合后比較;高校的職能除教學(xué)外還有科研和社會服務(wù)，在資源分配時(shí)僅分配給問責(zé)確屬必要的資源;收集數(shù)據(jù)應(yīng)努力控制成本，合適的情況下使用抽樣技術(shù)而不是測量每一個(gè)學(xué)生;從國家利益出發(fā)，評估和學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的國際趨勢、高等教育公共投資以及基于高等教育投資的公共收益和國家經(jīng)濟(jì)競爭力[6]。

在上述原則的指導(dǎo)下，VSA確定了由三個(gè)部分構(gòu)成的問責(zé)框架及其具體指標(biāo)或數(shù)據(jù)來源。第一部分是學(xué)生與家庭信息，具體包括大學(xué)費(fèi)用、畢業(yè)率、保留率、學(xué)生住宿等。第二部分是學(xué)生經(jīng)歷與體會。VSA推薦高校在以全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（National Survey of Student Engagement，NSSE）為代表的4種調(diào)查工具中選其一。第三部分是學(xué)生學(xué)習(xí)成果。VSA關(guān)注批判性思維、分析性思維、書面交流三項(xiàng)核心學(xué)生學(xué)習(xí)成果，推薦高校在大學(xué)生學(xué)習(xí)評估（Collegiate Learning Assessment，CLA）、大學(xué)生學(xué)術(shù)能力評估（Collegiate Assessment of Academic Proficiency，CAAP）以及學(xué)術(shù)能力和發(fā)展測量（Measure of Academic Proficiency and Progress，MAPP）三種測量工具中選其一。這個(gè)問責(zé)框架的概念清晰、工具明確，服務(wù)對象需要的關(guān)鍵信息突出，信息構(gòu)成完整，并有透明、單維度比較等規(guī)范，在有用性方面較之前的問責(zé)框架有很大改進(jìn)。NASULGC和AASCU的會員高校自愿加入VSA，并在VSA開發(fā)的網(wǎng)絡(luò)平臺——大學(xué)肖像（College Portrait）——上按統(tǒng)一的樣式公開上述問責(zé)數(shù)據(jù)。

彼時(shí)美國處于“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”中，多以標(biāo)準(zhǔn)化測試來實(shí)施教育問責(zé)，VSA依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估。因?yàn)闆]有意識到教師和其他教育專家的重要作用，《美國高等教育未來發(fā)展規(guī)劃》認(rèn)為問責(zé)要通過對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的強(qiáng)調(diào)來實(shí)現(xiàn)[7]（P36-43）。在VSA的調(diào)研階段，知名評估專家班塔（Banta，T.W.）等也對大規(guī)模使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)提出質(zhì)疑，但是因?yàn)闆]有更成熟的可選方案，VSA最后還是選擇了標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。考慮到大多數(shù)院校都沒有在院校層面使用學(xué)生學(xué)習(xí)成果標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)，他們需要時(shí)間來摸索適合的評估方式，以及探索如何使用評估結(jié)果來調(diào)整教育教學(xué)工作，VSA允許高校加入VSA滿四年時(shí)才公布學(xué)生學(xué)習(xí)成果信息，這一舉措被稱為學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估導(dǎo)航計(jì)劃。項(xiàng)目初期，VSA使用學(xué)生學(xué)習(xí)成果增值評估，學(xué)生入學(xué)時(shí)測試一次，升入高年級時(shí)再測試一次，兩者的差值即為增值。VSA的設(shè)計(jì)者意識到VSA項(xiàng)目要不斷改進(jìn)，尤其是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)及增值評估都存在諸多爭議，因而成立了由校長、教務(wù)長、學(xué)生事務(wù)工作人員、院校研究成員等構(gòu)成的VSA監(jiān)督委員會來指導(dǎo)VSA未來發(fā)展，維護(hù)和促進(jìn)項(xiàng)目整合性、有效性。

（二）引入真實(shí)性評估時(shí)期

2011年10月，VSA委托全國學(xué)習(xí)成果評估研究所（National Institution of Learning ?Outcomes Assessment，NILOA）評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估導(dǎo)航計(jì)劃的有效性。該有效性評估持續(xù)了5個(gè)月，評估方法包括訪談、問卷調(diào)查、對大學(xué)肖像的數(shù)據(jù)分析以及Google分析。有效性評估表明，盡管VSA被認(rèn)為是應(yīng)對問責(zé)和透明度要求的必要、明智、及時(shí)、有用的舉措，但是VSA學(xué)習(xí)成果評估的實(shí)施面臨很多的挑戰(zhàn)甚至是困境：有38%的會員高校沒有加入VSA，有25所高校加入后又退出（其中40%的高校是因?yàn)楸灰笫褂脴?biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)而退出）;參與高校中，部分高校并沒有每年公布大學(xué)肖像信息，而發(fā)布了大學(xué)肖像信息的高校中55%的高校卻沒有報(bào)告學(xué)習(xí)成果信息;學(xué)生參與評估的動機(jī)不高，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)難以獲得足夠多的代表性樣本，測驗(yàn)數(shù)據(jù)質(zhì)量堪憂;高校人員難以理解測驗(yàn)分?jǐn)?shù)到底是學(xué)生的初始能力還是大學(xué)學(xué)習(xí)獲得，也不知如何將測驗(yàn)分?jǐn)?shù)用于課程設(shè)置和教學(xué)的改進(jìn);學(xué)生和家長難以理解充斥著專業(yè)術(shù)語的測量結(jié)果，不知如何將測驗(yàn)結(jié)果用于選擇大學(xué);建議擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具的數(shù)量和類型，將評估拓展至專業(yè)層面及非會員高校等[8]。

《美國高等教育未來發(fā)展規(guī)劃》發(fā)布后，面對各界對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的強(qiáng)烈批評，高等教育改善基金會（Fund for the Improvement of Postsecondary Education，F(xiàn)IPSE）征集團(tuán)隊(duì)來設(shè)計(jì)和實(shí)施不同于標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的評估方案。美國大學(xué)和學(xué)院協(xié)會（Association of American Colleges & Universities，AAC&U）獲得立項(xiàng)支持，其成果即“本科教育中的有效學(xué)習(xí)評估”（Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education ，VALUE）?；谟行栽u估研究結(jié)果，2013年2月VSA接受“擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具選項(xiàng)”的建議，將“VALUE”添加進(jìn)來作為標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的替代物。VALUE項(xiàng)目提出了一系列和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)不同的假設(shè)：教師和其他教育領(lǐng)域的專家看到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時(shí)能評價(jià)其質(zhì)量;人們對所有學(xué)生都需要達(dá)成的重要學(xué)習(xí)成果有共識;學(xué)生能力和成就的最好的代表是學(xué)生在構(gòu)成他們教育經(jīng)驗(yàn)的課程或項(xiàng)目中提交的作業(yè);學(xué)生在正式課程、聯(lián)合課程等中通過書面、口頭、視覺、圖形等多種形式學(xué)習(xí)與展示學(xué)習(xí);評估中發(fā)揮教師的判斷和專長是必須的，也是有效的;評估對學(xué)生、教師及其他人的改進(jìn)和發(fā)展有幫助，也能為認(rèn)證提供總結(jié)性信息[7]（P36-43）。上述假設(shè)表明，VALUE項(xiàng)目設(shè)計(jì)者視核心學(xué)習(xí)成果為評估內(nèi)容，意識到了教師和教育領(lǐng)域?qū)＜矣心芰υu估學(xué)生學(xué)習(xí)，也有能力發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)評估體系。該項(xiàng)目主張學(xué)生作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最好載體，強(qiáng)調(diào)評估和真實(shí)的課程教學(xué)及學(xué)生真實(shí)的作業(yè)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)評估的改進(jìn)功能。顯然，上述假設(shè)主要是針對標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)難以吸引學(xué)生參加、學(xué)生缺乏認(rèn)真對待動機(jī)及人為地將學(xué)生和課程分離的問題。

VALUE項(xiàng)目設(shè)計(jì)思路并不復(fù)雜：教師根據(jù)評估量規(guī)針對學(xué)生真實(shí)的作業(yè)來評估學(xué)生核心學(xué)習(xí)成果，評估結(jié)果用于認(rèn)證、問責(zé)和改進(jìn)。但要在實(shí)踐中實(shí)施這一設(shè)計(jì)需要完成多項(xiàng)工作。

一是要編制量規(guī)。VALUE項(xiàng)目針對每一項(xiàng)核心學(xué)習(xí)成果編制評估量規(guī)，這項(xiàng)工作自2008年1月持續(xù)至2009年9月。VALUE項(xiàng)目關(guān)注的學(xué)生學(xué)習(xí)成果有三類共16項(xiàng)。一類是智力和實(shí)踐技能，包括探究和分析、批判性思維、創(chuàng)造性思維、書面交流、口頭交流、閱讀、量化素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作、問題解決;一類是個(gè)人和社會責(zé)任，包括公民參與、跨文化知識和素質(zhì)、道德推理、終身學(xué)習(xí)、全球?qū)W習(xí);一類是整合性學(xué)習(xí)，含整合性學(xué)習(xí)一項(xiàng)。針對16項(xiàng)學(xué)習(xí)成果中的每一項(xiàng)都成立量規(guī)編制團(tuán)隊(duì)。量規(guī)編制團(tuán)隊(duì)基于文獻(xiàn)、現(xiàn)有的量規(guī)、自身經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)想、起草量規(guī)，經(jīng)多個(gè)高校使用后完善量規(guī)。

編制好的量規(guī)嚴(yán)謹(jǐn)、完整、細(xì)致。每項(xiàng)學(xué)習(xí)成果的量規(guī)中除該學(xué)習(xí)成果的各維度及其評分準(zhǔn)則表外，還含VALUE量規(guī)總體說明、學(xué)習(xí)成果內(nèi)涵界定、相關(guān)術(shù)語內(nèi)涵界定、量規(guī)使用方法等。每項(xiàng)學(xué)習(xí)成果的評估量規(guī)分若干個(gè)維度，每個(gè)維度有四個(gè)等級。如，表1是“整合性學(xué)習(xí)”中“與經(jīng)歷的聯(lián)系”維度的評分準(zhǔn)則。整合性學(xué)習(xí)其余四個(gè)維度為：與學(xué)科的聯(lián)系、遷移、綜合性交流、反思和自我評估。

VALUE量規(guī)編制團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的是元量規(guī)，能被任何類型的大學(xué)、院系、專業(yè)使用，也可以經(jīng)修訂或轉(zhuǎn)化用于課程層面。量規(guī)是VALUE項(xiàng)目最重要的研發(fā)成果。所有人都可以從AAC&U的官網(wǎng)免費(fèi)下載所有VALUE量規(guī)。AAC&U最新官網(wǎng)信息顯示，已有92所院校的21 189份學(xué)生作業(yè)被288名教師根據(jù)VALUE量規(guī)評估。日本已將VALUE量規(guī)翻譯成日語使用。

二是要有學(xué)生作業(yè)。學(xué)生作業(yè)就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中做的各種作業(yè)。學(xué)生作業(yè)最好是教師為評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果特意設(shè)計(jì)的作業(yè)，也就是作業(yè)有利于學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果，這樣的作業(yè)稱為特征作業(yè)（Signature Assignments）。VALUE收集了一些學(xué)生作業(yè)范例，做成電子資源供教師參考。學(xué)生完成的作業(yè)可以放在電子檔案袋中，便于后續(xù)評分。

三是教師要能依據(jù)量規(guī)公正地評估學(xué)生作業(yè)。這就要求對教師進(jìn)行培訓(xùn)，培訓(xùn)目標(biāo)是所有參與評分的教師都理解量規(guī)，都能用同樣的方式來應(yīng)用量規(guī)，評分應(yīng)有較高的評分者一致性。目前，在VALUE量規(guī)評分者一致性研究方面，研究結(jié)論并不一致，AAC&U及學(xué)界目前正在積極探索VALUE量規(guī)評分者一致性的真相及提升策略。

四是應(yīng)用量規(guī)評估結(jié)果。使用VALUE量規(guī)，可以直接得到學(xué)生在核心學(xué)習(xí)成果上的評分，這里的學(xué)生可以是學(xué)生個(gè)體，也可以是學(xué)生群體（班級、專業(yè)、學(xué)校）。專業(yè)、學(xué)校層面的結(jié)果可以用于認(rèn)證、問責(zé)。個(gè)體、班級、專業(yè)、學(xué)校層面的結(jié)果可以用于改進(jìn)。

（三）參與元評估時(shí)期

VSA引入的真實(shí)性評估面向重要高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果，將評估和課程、教師、學(xué)生聯(lián)系起來，有針對性地解決了標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的一些問題。然而，真實(shí)性評估也并非完美解決方案。一是真實(shí)性評估效度受到質(zhì)疑。由于真實(shí)性評估中學(xué)生作業(yè)來自不同教師布置的不同任務(wù)，學(xué)生表現(xiàn)受到任務(wù)差異的影響;再者，學(xué)生展示其學(xué)習(xí)成果的方式本身也影響學(xué)生表現(xiàn)，如要求學(xué)生用寫作來展示批判性思維時(shí)，對學(xué)生批判性思維能力的推測受到學(xué)生寫作能力的影響[9]。二是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在促進(jìn)改進(jìn)中作用有限。全國學(xué)習(xí)成果評估研究所（NILOA）2013年的調(diào)查顯示，雖然高校評估結(jié)果的使用程度正在提升，但使用的領(lǐng)域主要是區(qū)域認(rèn)證、專業(yè)認(rèn)證、專業(yè)審核，而較少用于教師和職員專業(yè)發(fā)展、資源分配和預(yù)算[10]。顯然，評估主要是為了應(yīng)對認(rèn)證和問責(zé)，在促進(jìn)改進(jìn)中作用有限。僅評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果是不夠的，高校需要基于評估結(jié)果采取措施促進(jìn)改進(jìn)。詹姆斯麥迪遜大學(xué)評估研究中心主任富爾徹（Fulcher，K.H.）用養(yǎng)豬的例子對此進(jìn)行說明：僅稱重不會讓豬長膘，需要稱豬、喂豬、再稱豬[11]。三是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估領(lǐng)域缺乏交流學(xué)習(xí)的平臺。實(shí)施學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的高校有諸多困惑和困難，有很多高校沒有能力和條件去真正實(shí)施，高校的外部利益相關(guān)者很難參與進(jìn)來，這些問題的解決都需要溝通交流平臺。

要提高真實(shí)性評估的效度需要測量技術(shù)的改進(jìn)，需要提高真實(shí)性評估的標(biāo)準(zhǔn)化程度，亦即學(xué)生完成相同的或至少理論上可互換的任務(wù)，并且學(xué)生在任務(wù)上的表現(xiàn)為欲測量的特征的表現(xiàn)。然而，單純測量技術(shù)的完善不能解決推動學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估促進(jìn)改進(jìn)以及搭建交流學(xué)習(xí)平臺的問題。

為應(yīng)對上述挑戰(zhàn)，2015年10月，發(fā)起VSA的APLU、AASCU，發(fā)起VALUE的AAC&U和全國學(xué)習(xí)成果評估研究所（NILOA）一起，設(shè)計(jì)與推動了對全國高校學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估實(shí)踐進(jìn)行評估的“卓越評估”（Excellence in Assessment，EIA）項(xiàng)目。

EIA項(xiàng)目的一個(gè)顯著特點(diǎn)是采用元評估的方法。元評估是對評估工作的評估，EIA通過評估量規(guī)來體現(xiàn)量規(guī)設(shè)計(jì)者對于“卓越評估”的理解與要求，為高校提供行動指南?！白吭皆u估”認(rèn)定量規(guī)分為8個(gè)維度，每個(gè)維度下有若干個(gè)子維度，每個(gè)子維度都有計(jì)分為0、1、3、5的四個(gè)等級。表2是“卓越評估”認(rèn)定的標(biāo)準(zhǔn)及其內(nèi)容。

從文字上看，EIA項(xiàng)目的另一個(gè)顯著特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)對學(xué)校層面評估的評估。“卓越評估”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)中，有5個(gè)維度明確要求“校級”。學(xué)校層面評估的難點(diǎn)是整合課程層面、專業(yè)層面、學(xué)校層面的各項(xiàng)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估活動。要獲得學(xué)校層面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估結(jié)果大致有三種方案：第一種方案是像VAS那樣用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)測試學(xué)生，直接得到學(xué)生個(gè)體與群體的評估結(jié)果;第二種方案是像VALUE那樣，用量規(guī)評估學(xué)生，也可以直接得到學(xué)生個(gè)體與群體的評估結(jié)果;第三種方案是從課程教學(xué)出發(fā)建立課程、專業(yè)、學(xué)校層面的學(xué)習(xí)成果的聯(lián)結(jié)。表3是建立課程學(xué)習(xí)成果和核心學(xué)習(xí)成果（即學(xué)校層面學(xué)習(xí)成果）聯(lián)結(jié)的一個(gè)例子。如果專業(yè)層面的學(xué)習(xí)成果表述不同于學(xué)校層面學(xué)習(xí)成果，就需建立課程、專業(yè)、學(xué)校層面的學(xué)習(xí)成果的聯(lián)結(jié)。有了這種聯(lián)結(jié)就可以把課程層面的評估結(jié)果整合至專業(yè)和學(xué)校層面。

但是，從“卓越評估”對反思和改進(jìn)的要求來看，更準(zhǔn)確地來說，EIA項(xiàng)目強(qiáng)調(diào)的是，在課程、專業(yè)、學(xué)校各個(gè)層面實(shí)施評估，而且各層面的評估應(yīng)該都能整合至學(xué)校層面。整合的評估不再是分散的、碎片化的，便于學(xué)校向外界提交認(rèn)證、問責(zé)報(bào)告，同時(shí)能在學(xué)校層面整合的評估有利于促進(jìn)改進(jìn)。

自2016年EIA首次開展“卓越評估”后，諸多高校脫穎而出獲得認(rèn)可。獲得認(rèn)可的高校發(fā)文匯報(bào)工作經(jīng)驗(yàn)與分享未來發(fā)展規(guī)劃，促進(jìn)了評估文化、質(zhì)量文化的塑造，為高校相互學(xué)習(xí)借鑒提供了重要參考資料。

三、自愿問責(zé)系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估發(fā)展趨勢

自VSA誕生十多年來，其學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估經(jīng)歷了依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)、引入真實(shí)性評估、參與元評估的變革，這一變革歷程體現(xiàn)出兩個(gè)重要發(fā)展趨勢。

（一）標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)依然是學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估重要工具，但是和課程結(jié)合的評估越來越成為關(guān)注的焦點(diǎn)

標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)追求科學(xué)性。從質(zhì)量要求看，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)要保證測驗(yàn)?zāi)康募皽y驗(yàn)結(jié)果的有效性，使用嚴(yán)格意義上的信度與效度標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)質(zhì)量。從編制與實(shí)施程序看，標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的整個(gè)程序（包括確定測驗(yàn)?zāi)康?、進(jìn)行測驗(yàn)設(shè)計(jì)、編制測驗(yàn)試題、評價(jià)試題質(zhì)量、篩選試題搭配試卷、測驗(yàn)評分、對測驗(yàn)分?jǐn)?shù)的解釋，以及對測驗(yàn)實(shí)施環(huán)境、條件的控制等）均要實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化[12]。上述特點(diǎn)使得標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)?zāi)芨陀^地用數(shù)據(jù)描述現(xiàn)象，便于在教育實(shí)踐中得到廣泛應(yīng)用。VSA推出時(shí)亦即選擇了標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)作為學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具。

然而，上述特點(diǎn)也使得標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)容易和教學(xué)、學(xué)習(xí)脫離。一是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)傾向于測量穩(wěn)定的心理特質(zhì)以滿足信度、效度要求，而教學(xué)、學(xué)習(xí)追求的卻是基于經(jīng)驗(yàn)的行為或行為潛能的相對一致變化。二是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的編制與實(shí)施對技術(shù)及時(shí)間精力提出了高要求，這在實(shí)際的教育教學(xué)工作中難以得到滿足。脫離了教學(xué)、學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)不能反映教學(xué)、學(xué)習(xí)效果，不能為教學(xué)、學(xué)習(xí)提供反饋，阻礙了教師和學(xué)生在評估中發(fā)揮主體作用。這些問題最終導(dǎo)致VSA在使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的基礎(chǔ)上再引入VALUE。

VALUE注重評估和課程結(jié)合，具有鮮明的特點(diǎn)。一是關(guān)注更多的學(xué)習(xí)成果。VALUE關(guān)注的三類共計(jì)16項(xiàng)學(xué)習(xí)成果基本涵蓋了高等教育中重要的知識、技能和情感態(tài)度目標(biāo)。二是使用量規(guī)作為評估工具，能更好地評估高等教育關(guān)注的高階學(xué)習(xí)成果。三是將學(xué)生課程作業(yè)作為學(xué)習(xí)成果的代表加以評估，因?yàn)榻處熓钦n程作業(yè)設(shè)計(jì)者和評估者，這就直接將評估和教學(xué)、學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。

當(dāng)前，我國學(xué)界和實(shí)踐中都存有將學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具等同于標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)的刻板印象。比如，學(xué)者在介紹國外學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工具時(shí)，介紹的就是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。當(dāng)筆者和高校行政人員談起學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估時(shí)，也常被問到美國使用的是什么標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。在這種刻板印象下，由于我國缺乏適用于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，也缺乏對這類測驗(yàn)的研究和實(shí)踐，這就很容易形成“我國不具備發(fā)展學(xué)生成果評估的技術(shù)條件”的觀點(diǎn)。

美國自愿問責(zé)系統(tǒng)中學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的變革提示我們：學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估要高度關(guān)注的不僅是標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，還要關(guān)注和課程結(jié)合的評估。目前，我國高等教育測量技術(shù)薄弱，缺乏適用于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，而這些不足又難以在短時(shí)間內(nèi)消除。在此情況下，和課程結(jié)合的評估尤其值得關(guān)注，因?yàn)檫@些方法在工具開發(fā)階段對測量技術(shù)的要求相對更低（在實(shí)施階段對實(shí)施組織的要求更高），進(jìn)入的門檻相對較低，同時(shí)又和教學(xué)、學(xué)習(xí)結(jié)合，有利于體現(xiàn)教師、學(xué)生主體性，有利于教學(xué)及學(xué)習(xí)改進(jìn)。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估指向高校系統(tǒng)性改革，而非單一的教育評估方式改進(jìn)

學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估首先是一種教育評估方式，在技術(shù)層面有許多需要關(guān)注的議題，諸如評估什么、怎么評估等。依賴標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)時(shí)期及引入真實(shí)性評估時(shí)期的VSA學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，更多的是關(guān)注和解決評估技術(shù)層面的問題，主要致力于評估方式改進(jìn)。

然而，分析學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的產(chǎn)生背景可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估指向的是高校系統(tǒng)性改革，由此才能發(fā)揮評估促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)功能，切實(shí)保障教育質(zhì)量。美國20世紀(jì)80年代的高等教育質(zhì)量評估運(yùn)動中，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估直接針對的是注重資源“輸入”及其使用效率的辦學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)應(yīng)要注重“輸出”，為大學(xué)效能提供關(guān)鍵證據(jù)。學(xué)生學(xué)習(xí)成課評估要求高校從“以教師為中心、以教材為中心、關(guān)注投入”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心、以成果為導(dǎo)向”。為此，高等教育需要對高校辦學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)性改革。EIA中設(shè)計(jì)的“卓越評估”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)對這種改革作了很好的詮釋?！白吭皆u估”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)指出，學(xué)校內(nèi)部各類群體（行政人員、教師、學(xué)生）及學(xué)校外部各類利益相關(guān)者（雇主、校友、社區(qū)居民）都應(yīng)協(xié)同合作，清晰陳述與整合課程、專業(yè)、學(xué)校層面的學(xué)生學(xué)習(xí)成果;應(yīng)高度重視評估計(jì)劃、評估資源、評估活動對學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的支持，收集使用學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)并切實(shí)用于反思和改進(jìn)?！白吭皆u估”使用元評估方法引導(dǎo)高校的系統(tǒng)性改革。EIA項(xiàng)目獲獎高校的辦學(xué)實(shí)踐為“卓越評估”認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)提供了生動的范例，對此可參考美國詹姆斯麥迪遜大學(xué)、美國威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估實(shí)踐介紹與分析[13，14]。

在學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估指向的高校系統(tǒng)性改革中，高校管理層起著舉足輕重的作用。高校管理層的態(tài)度影響著學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估在高校教育教學(xué)改革中的地位，高校管理層的領(lǐng)導(dǎo)力影響著學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估能否在高校實(shí)施，并切實(shí)促進(jìn)改進(jìn)。

有學(xué)者分析了我國引進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的生態(tài)環(huán)境認(rèn)為，我國高校缺乏以教學(xué)、學(xué)生為主的文化，即算推出了“五位一體”制度，但沒有進(jìn)一步明確評估方法和評估機(jī)制，從而建議高校管理層對學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估暫時(shí)觀望以免浪費(fèi)人力物力，建議繼續(xù)做實(shí)教師發(fā)展中心和黨委教師工作部（負(fù)責(zé)教師隊(duì)伍的思政和師德師風(fēng)建設(shè)）兩個(gè)機(jī)構(gòu)，并建議有職業(yè)理想和社會理想的學(xué)界人士向國家相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)建言獻(xiàn)策[15]。上述分析和思考跳出了照搬照抄國外做法的套路，從生態(tài)條件的角度反思我國是否適合引進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估并給出發(fā)展建議，實(shí)屬難能可貴。但就“高校管理層暫時(shí)觀望”的建議，筆者認(rèn)為鑒于學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估指向的是高校系統(tǒng)性改革，管理層持觀望態(tài)度就意味著難以在校內(nèi)以學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估來保障和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。何況，繞開了學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估，“做實(shí)教師發(fā)展中心和黨委教師工作部”也容易陷入人才培養(yǎng)的困境。卓越的大學(xué)教學(xué)要求建構(gòu)教學(xué)、學(xué)習(xí)、評估的一致性，這已在高教界達(dá)成共識。

誠然，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的成功實(shí)施需要相應(yīng)的生態(tài)環(huán)境，但是，生態(tài)環(huán)境建設(shè)需要自上而下和自下而上的改革。美國高教界于20世紀(jì)80年代中期開始評估運(yùn)動，在此之前，已經(jīng)有幾所高校的學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估工作獲得全國聲譽(yù)，包括阿維諾大學(xué)（Alverno College）、田納西大學(xué)諾克斯維爾分校（University of Tennessee at Knoxville）、東北密蘇里州立大學(xué)（Northeast Missouri State University）①。這些高校的實(shí)踐為評估運(yùn)動中學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估的推廣應(yīng)用提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。我國高校管理層若能從人才培養(yǎng)質(zhì)量出發(fā)，領(lǐng)導(dǎo)、激勵全校上下積極在實(shí)踐中探索學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估如何在我國落地，不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，最終形成實(shí)踐證明有效的做法，此將有助于推動高教界不斷真正落實(shí)以學(xué)生為中心、以學(xué)習(xí)為中心的夙愿。

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Reform and Development Trend of Student Learning Outcomes Assessment： Voluntary System of Accountability of Undergraduate Education in the United States Public Colleges

LIU Sheng-tao ?FU Guan-hua ?LIAO Min

Abstract： Since the introduction of the voluntary system of accountability for undergraduate education in American public colleges， the assessment of student learning outcomes has experienced changes from relying on standardized tests to applying authentic assessment. These changes reflect two important trends. First， the standardized tests are still important tools for student learning outcomes assessment， but the assessment combined with curriculum is becoming more and more important. Second， the evaluation of students' learning achievements is directed to the systematic reform of higher education institutions， rather than the improvement of a single educational evaluation method. Therefore， it is suggested that higher education institutions in China should pay attention to the evaluation of students' learning achievements combined with curriculum， and that the management of higher education institutions should actively carry out the results oriented systematic reforms.

Key words： university and college; learning outcomes assessment; voluntary system of accountability; reform

（責(zé)任編輯 ?陳劍光）

收稿日期：2020-05-16

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度國家一般項(xiàng)目“認(rèn)證背景下高等工程教育學(xué)生學(xué)習(xí)成果評估現(xiàn)狀與改進(jìn)”（BIA180165）。

作者簡介：劉聲濤（1976-），女，江西萍鄉(xiāng)人，教育學(xué)博士，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院副教授，主要從事學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展評估研究;傅冠華，廖敏，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生;長沙，410082。