李佳新 唐文杰

（廣西大學外國語學院 廣西 南寧 530000）

翻轉(zhuǎn)課堂是現(xiàn)代信息技術飛速發(fā)展的產(chǎn)物，是教育與科技相結合形成的一種全新的教學模式。翻轉(zhuǎn)課堂不同于傳統(tǒng)教學模式，它主張學生在課前完成知識的理解和記憶，教師在課堂上有針對性地進行答疑，完成知識內(nèi)化，課后通過學生實踐、拓展訓練與深度學習，將知識轉(zhuǎn)化為能力（王洪林、鐘守滿，2017）。一種新的教學模式的興起必然給學習者帶來新的困惑，學習者必將經(jīng)歷內(nèi)心一系列的情感變化。在情感因素的變量中，外語焦慮和交際意愿是影響語言學習的兩個比較重要的因素，常常會給學習過程和結果帶來極大的影響。

目前，國外相關研究認為外語焦慮與交際意愿之間存在負相關關系（Baker&MacIntyre，2000；Hashimoto，2002；Yashima，2002），而國內(nèi)探究兩者之間關系的研究較少。彭劍娥（2007）指出英語課堂焦慮與英語交際意愿存在統(tǒng)計意義上顯著的負相關關系，其中交際恐懼對學生課堂上的英語交際意愿有顯著的反向預測力。胡越竹（2016）對外語焦慮與交際意愿個體差異展開實證研究，發(fā)現(xiàn)學生的外語焦慮與交際意愿均中度相關，與語言水平負相關，高焦慮組交際意愿和語言水平明顯低于低焦慮組。本文探究了在翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學模式下，學生外語焦慮水平和英語交際意愿狀況，以及兩個變量之間的關系，旨在為大學英語教學提供實證依據(jù)。

一、研究設計

1.研究問題

本研究以廣西大學運用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的學術英語課堂作為研究背景，研究問題如下：

（1）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，大學生外語課堂焦慮程度如何？

（2）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，大學生外語課堂交際意愿如何？

（3）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，大學生的外語課堂焦慮與交際意愿之間的關系如何？

2.研究對象

本次調(diào)查研究對象選取廣西大學2018級的213名參與到學術英語課堂的非英語專業(yè)二年級學生，其中男生106名，女生107名。平均年齡為20歲，專業(yè)包括計算機、醫(yī)學、法學、電氣工程、土木工程和公共管理。學術英語課是非英語專業(yè)學生在通過英語四級后上的英語課，為期8周。教師會在課堂上運用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式授課，采取課前提前預習，課上小組討論，互相答疑，課下拓展訓練等活動，以提升學生的英語綜合能力。

3.研究工具

調(diào)查問卷的第一部分采用 Horwitzet al.（1986）設計的外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,簡稱FLCAS）用于測量學生的外語學習焦慮狀況。筆者對該量表進行了中文翻譯，同時在原版基礎上增加了3道題，以更準確地反映中國學生在外語課堂上的焦慮狀況。該量表共包含36道題目，主要測量外語課堂的焦慮狀況。量表的α系數(shù)為0.923,表明量表的信度較好。調(diào)查問卷的第二部分是由Ely（1986）設計的課堂語言風險量表（Language Class Risk-Taking,簡稱LCR），學習者在課堂上愿意冒險使用英語與他人交流的程度代表了學習者的交際意愿狀況。筆者對量表進行了適當翻譯及部分修改。量表共包含6道題目，量表的α系數(shù)為0.837,表明其信度較好。問卷共包含44個題目，除了前面2個關于學生信息介紹的題目外，其余42個題目全部采用里克特五點量表的形式。采用了“非常不同意”（1分）到“非常同意”（5分）的Likert五級量表形式，其中4、7、10、13、16、20、24、30和34為反向題項。

4.數(shù)據(jù)收集

問卷于學術英語課完結的當天發(fā)放給學生，通過問卷星軟件由英語教師以課后作業(yè)的形式發(fā)放，所有研究對象須仔細閱讀問卷填寫說明，然后根據(jù)自己的實際情況完成整個問卷，問卷要求填寫學號，以班級為單位進行發(fā)放。共發(fā)放213份，收回有效問卷213份，回收率為100%。本研究使用SPSS 25.0先將反向題項的數(shù)值進行轉(zhuǎn)換（包括4、7、10、13、16、20、24、30和34），然后對外語課堂焦慮量表進行探索性因子分析，接著分別計算出英語交際意愿和英語課堂焦慮的描述統(tǒng)計量,最后對數(shù)據(jù)進行相關性分析。

二、研究結果

1.外語課堂焦慮水平

首先采用主成分法對外語課堂焦慮量表的36個題項進行探索性因子分析，得KMO=.887，球形檢測的卡方值為3252.710（df=630,p=.000），說明測試數(shù)據(jù)適合做因子分析。通過方差最大法（Varimax）進行正交旋轉(zhuǎn)，自然歸類得出9個因子。根據(jù)Horwitz等提出的外語課堂焦慮的概念結構及其他學者提取因子的實際情況（Mak 2011;Liu 2006）結合因子分析時的特征值，方差解釋百分比和碎石圖，去掉第一次探索性因子項目偏少的題目（4、7、16、24、32和38）后，對量表重新進行探索性因子分析。自然歸類得到6個因子，累積解釋方差57.532%。根據(jù)旋轉(zhuǎn)后的六個因子的題項分組，分別命名為：負面評價恐懼、交際畏懼、對英語課的不自信、師生互動憂懼、課堂緊張憂懼和對英語課的負面態(tài)度。（見表1）

表1 外語課堂焦慮量表因子的特征值、解釋方差和累積方差

根據(jù)Oxford和Burry-Stock（1995）對萊克特5分量表制的解釋，均值等于或者高于3.5分可列為高焦慮狀態(tài)，等于或低于2.4分為低焦慮狀態(tài)，介于2.5分和3.4分之間為中等焦慮狀態(tài)。由表2數(shù)據(jù)：非英語專業(yè)學生外語課堂焦慮平均值為3.51分，說明本次被試學生多數(shù)呈高焦慮狀態(tài)。六個因子中，負面評價畏懼和師生互動畏懼均值分別為3.92和3.82分，表明學生的負面評價焦慮和師生互動焦慮達到了高焦慮狀態(tài)；其余因子均值分別為：3.20、3.43、3.41和3.38分，表明學生在課堂上的交際畏懼、對英語課的不自信、課堂緊張畏懼、對英語課的負面態(tài)度處于中等焦慮水平。研究結果表明：在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，多數(shù)學生呈高焦慮狀態(tài)。其主要原因是在課堂上與教師進行互動恐懼，以及害怕教師和同學的負面評價。

表2 外語課堂焦慮現(xiàn)狀（N=213）

2.外語交際意愿狀況

對課堂語言風險量表（LCR）進行頻率分析，以了解學生在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下外語課堂的交際意愿狀況。根據(jù)Liu&Jackson（2008）的劃分,LCR主要測量學生愿意承擔風險在課上使用英語的情況。總分在24分以上為在課堂上愿意承擔風險使用英語；得分在18分至24分之間為情況適中；低于18分為學生不愿意承擔風險在課上使用英語。由表3數(shù)據(jù)：LCR均值、中值和眾數(shù)均低于18分，說明學生不愿意承擔風險在課堂上使用英語。由此得出結論，在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的英語課堂中，學生的總體交際意愿不強。

表3 學生交際意愿狀況（N=213）

3.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下學生的外語焦慮與交際意愿的相關性分析

外語焦慮與交際意愿之間的相關性表明（見表4）：FLCAS與LCR之間（r=-0.422,p＜0.1）有較強的負相關關系。學生在課堂上冒險使用英語的能力與負面評價畏懼（r=-0.465,p＜0.1）、交際畏懼（r=-0.309,p＜0.1）、師生互動畏懼（r=-0.507,p＜0.1）和對英語課的負面態(tài)度（r=-0.316,p＜0.1）都有強的負相關關系；與課堂緊張畏懼（r=-0.275，P＜0.1）有中等的相關性。研究結果表明：在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生的外語課堂焦慮與英語交際意愿之間存在較強的負相關關系。課堂上交際意愿越高的學生，越愿意承擔風險用英語回答問題，與老師、同學們交流，其外語課堂焦慮也會越低；同時，不會在意老師和同學的負面評價，對英語課有更多的興趣。

表4 外語課堂焦慮與交際意愿相關分析統(tǒng)計（N=213）

三、結果與討論

研究結果表明：在翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學模式下，學生的外語課堂焦慮水平較高，總體交際意愿不強，學生的外語課堂焦慮與交際意愿呈較強的負相關。在外語焦慮的六個因子中，學生的負面評價畏懼感和師生互動畏懼感較高。這說明學生害怕在課堂上用英語與老師和同學互動，擔心老師和同學輕視自己的英語水平，從而產(chǎn)生外語課堂焦慮。負面評價畏懼、交際畏懼、師生互動畏懼、對英語課的負面態(tài)度和課堂緊張畏懼五個因素與學生的交際意愿具有相關關系。這說明當學生對英語課有負面情緒、參加英語交際活動感到恐懼、擔心老師和其他同學輕視自己的英語水平時，他們傾向于不參與課堂交際。原因可能是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式增加了學生在課堂上與他人之間的英語互動，使一些對自己的英語水平本不自信的學生產(chǎn)生課前憂懼、課上交際畏懼，增加了對英語課的負面情緒，導致其交際意愿降低，焦慮感較高。

由此得到的啟示：首先，應該關注學生在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的外語課堂焦慮較高的問題。教師應營造輕松自在的課堂學習氛圍，幫助學生緩解師生互動畏懼和交際恐懼；鼓勵學生主動發(fā)言，積極參與到小組活動中；鼓勵學生之間多進行互動合作，形成優(yōu)勢互補，互幫互助。教師要積極給予學生正面反饋，鼓勵學生改正錯誤，勇于表達自己，讓學生逐步克服焦慮，提升外語學習興趣。其次，教師應利用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，結合現(xiàn)代科學技術和媒體，對課堂進行適當?shù)姆D(zhuǎn)，培養(yǎng)學生成為主動的語言學習者。不可讓學生占絕對的主導地位，這樣可能會適得其反。教師也不可自己完全主導課堂，應循序漸進，規(guī)劃好課堂時間，逐步提高學生的交際意愿。

本研究存在一定的局限性。參加調(diào)查的只是某一所高校的學生，樣本量較為單一，其結果的推廣性有待于更多不同背景、不同樣本的研究證實。此外，翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式目前并沒有統(tǒng)一的授課標準，本文只針對廣西大學開設的學術英語課堂的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，面對不同的教學內(nèi)容和教學對象，得到學生的反饋也可能不同。