徐清秀

(河海大學(xué) 公共管理學(xué)院，南京 210000)

一、中小學(xué)教師職稱評(píng)定內(nèi)卷化問(wèn)題的提出

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，為促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)和教育教學(xué)質(zhì)量的提高，國(guó)家制定了以教師發(fā)展為中心的中小學(xué)教師職稱制度。過(guò)去30年，中小學(xué)教師職稱制度在創(chuàng)新中取得了一系列成果，但在執(zhí)行中也出現(xiàn)了不同層次的問(wèn)題：職稱評(píng)審的要求與學(xué)校的實(shí)際需要相脫節(jié)；學(xué)校的職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)不系統(tǒng)；教師們?yōu)樵u(píng)職稱弄虛作假、急功近利現(xiàn)象比較普遍等?？梢哉f(shuō)，中小學(xué)教師職稱制度在實(shí)施中“制度效益沒(méi)有得到相應(yīng)的發(fā)展和提高”，[1]中小學(xué)教師職稱評(píng)定表現(xiàn)出內(nèi)卷化的特征。具體來(lái)說(shuō)，中小學(xué)教師職稱評(píng)定的內(nèi)卷化是指這樣一種現(xiàn)象：在政府投入大量資源的條件下，中小學(xué)教師職稱制度在執(zhí)行過(guò)程中各相關(guān)主體產(chǎn)生了諸種沖突、矛盾和諸多異化行為，制度的執(zhí)行沒(méi)有如期發(fā)揮調(diào)動(dòng)教師積極性和提高教育教學(xué)質(zhì)量的效果。

學(xué)者們主要從制度供給的角度抽象研究了中小學(xué)教師職稱制度的實(shí)踐困境，但制度供給只是該制度出現(xiàn)困境的表層原因。中小學(xué)教師職稱制度在一定的社會(huì)環(huán)境中實(shí)踐，只有回到其所運(yùn)行的社會(huì)環(huán)境中具體分析行動(dòng)者間的互動(dòng)，才能更好地研究和把握該制度在實(shí)施中出現(xiàn)困境的深層邏輯。在與職稱制度相關(guān)的行動(dòng)者中，微觀層面的學(xué)校行動(dòng)者具有最重要的承上啟下作用。因此，以學(xué)校行動(dòng)者為切入點(diǎn)進(jìn)行分析，能夠發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職稱制度在執(zhí)行中出現(xiàn)問(wèn)題的原因?；趥€(gè)案的典型性和調(diào)研的方便性考慮，選擇以S省Z市T鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)為例進(jìn)行研究。

在2016年3月到7月初，對(duì)T中學(xué)不同年齡段的行政人員和教職工進(jìn)行了觀察和訪談。其中訪談書記兼校長(zhǎng)1名、副書記1名、副校長(zhǎng)兼教師2名、級(jí)部主任副主任6名(均為教師兼任)，全職一線教師10名、檔案室工作人員1名、餐廳管理人員1名。采取開放式訪談的形式，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的訪談主要圍繞學(xué)校教師職稱的總體狀況、學(xué)校在推薦階段的做法、學(xué)校的職稱賦分標(biāo)準(zhǔn)、教職工在職稱晉升競(jìng)爭(zhēng)中表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題以及職稱制度能否調(diào)動(dòng)教師積極性這樣幾個(gè)問(wèn)題展開。對(duì)一線教師的訪談主要圍繞其對(duì)職稱制度認(rèn)同與否、以后評(píng)職稱的打算、繼續(xù)參評(píng)或不愿意再參評(píng)的原因、參與評(píng)職稱需要做的努力以及對(duì)職稱制度的建議等問(wèn)題。每次訪談都保持在1個(gè)小時(shí)以上，訪談后及時(shí)整理資料，進(jìn)行分析。

二、中小學(xué)教師職稱評(píng)定內(nèi)卷化的研究回顧與拓展

(一)中小學(xué)教師職稱評(píng)定低效的研究回顧

關(guān)于中小學(xué)教師職稱制度在改革中出現(xiàn)困境和低效的原因，學(xué)者們進(jìn)行了一系列的研究,有學(xué)者認(rèn)為是制度相關(guān)者之間認(rèn)識(shí)的差異制約了制度的發(fā)生結(jié)果；[2]有學(xué)者認(rèn)為是制度設(shè)計(jì)不合理造成的；[3]還有的學(xué)者認(rèn)為是制度的相關(guān)機(jī)制不完善、不合理所致。[4-5]這些研究實(shí)際上是把職稱制度“作為規(guī)則的方法那樣研究制度”，[6]把制度執(zhí)行中的問(wèn)題等同于制度本身的問(wèn)題。其實(shí)，制度本身的完善只是體現(xiàn)制度價(jià)值的前提，“而制度的執(zhí)行是制度能夠發(fā)揮其效用價(jià)值的現(xiàn)實(shí)保障”，是體現(xiàn)制度生命力的關(guān)鍵。[7]要考察制度的實(shí)際效用，就必須要關(guān)注執(zhí)行過(guò)程。制度的執(zhí)行是制度主體和客體之間共同構(gòu)建的過(guò)程，主客體的互動(dòng)策略、在互動(dòng)中的作用方式直接影響著制度的實(shí)施效果。中小學(xué)教師職稱制度的執(zhí)行涉及到政府、學(xué)校和教師之間的相互作用、相互構(gòu)建，只有在這些行動(dòng)者相互作用和反應(yīng)中才能捕捉到職稱制度出現(xiàn)困境的真實(shí)邏輯。在這些行動(dòng)者中，學(xué)校處于承上啟下的作用，既要負(fù)責(zé)落實(shí)政府在職稱評(píng)審中的文件精神和具體要求，又要在此基礎(chǔ)上制定出可行的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)和辦法。學(xué)校在滿足自上而下的政府評(píng)審要求時(shí)的策略以及制定出決定教師誰(shuí)上誰(shuí)下的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的做法最終影響到教師的心理和行為，決定著職稱制度實(shí)施的效果。學(xué)校是教師日常工作的地方，教師對(duì)待工作的態(tài)度和方式集中展現(xiàn)了能否順利晉升職稱給他們?cè)斐傻挠绊?。因此，學(xué)校是中小學(xué)教師職稱評(píng)審中十分重要的行動(dòng)者，學(xué)校的做法可以串聯(lián)起政府的要求和教職工的反應(yīng)。有鑒于此，借鑒新制度理論的成果，從學(xué)校行動(dòng)者的策略與職稱制度相互建構(gòu)的視角做出探討，從中發(fā)現(xiàn)職稱制度執(zhí)行中的問(wèn)題及原因。

(二)話語(yǔ)制度主義理論分析與邏輯進(jìn)路

從行動(dòng)者的策略、偏好和規(guī)范取向來(lái)考察制度變遷的動(dòng)力機(jī)制應(yīng)該適用話語(yǔ)制度主義理論?！霸谠捳Z(yǔ)性制度主義者看來(lái)，制度既是給定的，也是權(quán)變或機(jī)變的(contingent)”，制度提供約束行動(dòng)者的思想、語(yǔ)言和行為的框架，同時(shí)，制度也是行動(dòng)者之間的思想、語(yǔ)言和行為不斷互動(dòng)的結(jié)果。[8]行動(dòng)者是有感知和思想的，并能在感知和思想的影響下采取有策略的行動(dòng)來(lái)不斷塑造或改變著制度。行動(dòng)者塑造或改變制度的策略性行動(dòng)是“一個(gè)涉及到觀念形成、擴(kuò)散并被合法化的動(dòng)態(tài)的對(duì)話過(guò)程”，通過(guò)這個(gè)過(guò)程，行動(dòng)者的一些思想、觀念被合法化，從而引起制度或政策的變化。[8]按照話語(yǔ)制度主義理論，職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化與學(xué)校行動(dòng)者對(duì)它的利用有直接關(guān)系。學(xué)校行動(dòng)者在感知到自己所處的場(chǎng)景壓力的基礎(chǔ)上有了對(duì)職稱制度執(zhí)行的特定理解，認(rèn)為可以利用職稱評(píng)審的機(jī)會(huì)和學(xué)校在職稱評(píng)審中的推薦權(quán)來(lái)為學(xué)校發(fā)展創(chuàng)造資源和動(dòng)力。在這種思想作用下，學(xué)校行動(dòng)者通過(guò)目標(biāo)替代的行動(dòng)策略，在與其他行動(dòng)者對(duì)話的過(guò)程中將自己的觀念合法化，進(jìn)而引致了職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化。

清晰呈現(xiàn)職稱制度執(zhí)行的內(nèi)卷化的發(fā)生機(jī)制，就要逐步分析學(xué)校行動(dòng)者對(duì)環(huán)境的感知狀況、目標(biāo)替代的過(guò)程以及目標(biāo)替代所導(dǎo)致的職稱制度執(zhí)行內(nèi)卷化的后果，以此作為研究的邏輯進(jìn)路,如圖1。具體來(lái)說(shuō)，中小學(xué)職稱評(píng)定的場(chǎng)域中，學(xué)校行動(dòng)者感覺(jué)自己面對(duì)著以職稱政策執(zhí)行的壓力、學(xué)生家長(zhǎng)希望子女接受高質(zhì)量教育的訴求壓力和學(xué)校教師晉升發(fā)展的壓力為主要形式的合法性壓力。壓力之下，學(xué)校既要執(zhí)行職稱制度的要求，又要謀求自身發(fā)展，在二者兼顧的基礎(chǔ)上，找到了平衡點(diǎn)，即把職稱評(píng)審中的推薦權(quán)作為控制教師的抓手，通過(guò)制定體現(xiàn)學(xué)校及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)意志的量化賦分辦法和實(shí)施程序誘導(dǎo)教師參與評(píng)選。學(xué)校和教師都圍繞著量化考評(píng)的指標(biāo)開展工作，這對(duì)學(xué)校工作和教師的個(gè)人發(fā)展帶來(lái)很大的負(fù)面影響。雖然學(xué)校以此種方式推選出了教育主管部門要求的人選，但是卻使教師在思想和行為上都表現(xiàn)出很強(qiáng)的功利主義色彩，認(rèn)為自己“晉升有望”的教師工作積極努力，認(rèn)為自己“晉升無(wú)望”的教師工作懈怠，但畢竟每年每級(jí)職稱晉升數(shù)額極少，具有積極性的教師就只是少數(shù)，大多數(shù)教師則工作消極被動(dòng)。職稱制度改革的“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的價(jià)值目標(biāo)與對(duì)教職工量化考評(píng)的工具性手段相互顛倒了，職稱制度執(zhí)行出現(xiàn)了內(nèi)卷化現(xiàn)象。

圖1 研究的理論邏輯示意圖

三、學(xué)校行動(dòng)者對(duì)合法性壓力的感知

“學(xué)校教育是社會(huì)分工的一部分”，[9]學(xué)校處在一定的社會(huì)環(huán)境中，其對(duì)自身所處環(huán)境的感知和理解是產(chǎn)生行動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。學(xué)校從環(huán)境中感覺(jué)到了發(fā)展的壓力，這種壓力就是學(xué)校合法性壓力的來(lái)源。合法性壓力是學(xué)校為確保自身的形式和行為符合“約定俗成”的規(guī)矩的預(yù)期所面對(duì)的壓力。[10]轉(zhuǎn)型期的公立學(xué)校主要面臨著行政合法性壓力和社會(huì)合法性壓力。因“先天不足、后天發(fā)展不利”而普遍陷入發(fā)展困境的公立鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)要獲得更多的發(fā)展資源、要挽回社會(huì)上的消極負(fù)面評(píng)價(jià)、要在資源短缺的情況下激勵(lì)教師，所感知到的合法性壓力就更大。

(一)行政合法性壓力

行政合法性壓力是學(xué)校為確保形式、行為符合官僚體制的程序和慣例而面對(duì)的壓力。公立學(xué)校是政府舉辦的，它既要作為一般社會(huì)組織接受政府的管理，也要作為負(fù)責(zé)教育教學(xué)事務(wù)的特殊組織接受政府的委托行使教育權(quán)。同時(shí)，學(xué)校與政府之間的資源依附關(guān)系更增大了學(xué)校的行政合法性壓力。學(xué)校生存和發(fā)展所需的資源和信息依賴于政府提供，這種資源依賴關(guān)系為政府控制學(xué)校事務(wù)提供了基礎(chǔ)和條件。學(xué)校要唯政府的行政權(quán)力馬首是瞻，要按其要求行事。由于受到長(zhǎng)期實(shí)施的“重點(diǎn)學(xué)?！闭吆统青l(xiāng)二元發(fā)展制度的影響，義務(wù)教育學(xué)校的均衡發(fā)展水平有很大差異，[11]鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)無(wú)論在教學(xué)硬件和教學(xué)軟件上都與重點(diǎn)學(xué)校、城市普通學(xué)校相比有很大差別，在教育序列和等級(jí)上處于最底端的位置，備受關(guān)注的中考升學(xué)率一直在低水平徘徊。正是基于此種原因，教育主管部門對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的重視程度普遍不高，資源配置數(shù)量偏低、質(zhì)量偏弱。此種狀況下，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)只有通過(guò)日常工作中良好的表現(xiàn)來(lái)盡力維系、改善與政府部門的關(guān)系，才能爭(zhēng)取到政府更多的信任資本、獲得更多的資源配置。職稱制度是政府下發(fā)的公共制度，處于基層的學(xué)校就要聽從上級(jí)政府部門指揮，執(zhí)行、落實(shí)職稱制度改革的相關(guān)規(guī)定和要求。

(二)社會(huì)合法性壓力

學(xué)校的生存和發(fā)展必須得到利益相關(guān)者的普遍支持，否則便難以順利發(fā)展。利益相關(guān)者對(duì)學(xué)校的支持狀況就是學(xué)校需要面對(duì)的社會(huì)合法性壓力。首先，學(xué)校要符合家長(zhǎng)的利益和要求。家長(zhǎng)們從家庭的面子和核心利益出發(fā)把孩子的升學(xué)考試能否順利通過(guò)，畢業(yè)后工作是否體面和待遇是否良好作為自己最為關(guān)心的問(wèn)題。學(xué)生家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)校的“合法性”就在于把工作重心放在提高學(xué)生升學(xué)率這方面。對(duì)于這一定位，學(xué)校必須坦然面對(duì)并將其落到實(shí)處。其次，學(xué)校要回報(bào)教師的利益。雖然教師職業(yè)要求教師有愛(ài)心、講奉獻(xiàn)，但教師也是社會(huì)生活中的個(gè)體，也要追求自己的切身利益。教師的切身利益主要體現(xiàn)在個(gè)人社會(huì)地位的提升、物質(zhì)收益的改善、社會(huì)榮譽(yù)的增加和發(fā)展機(jī)會(huì)的獲得等方面。學(xué)校的發(fā)展需要教師持續(xù)的艱苦努力，學(xué)校應(yīng)當(dāng)切實(shí)關(guān)注與滿足教師對(duì)切身利益的合理要求，這是獲得教師的“合法性”認(rèn)同的前提。[12]

對(duì)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)而言，家長(zhǎng)們對(duì)學(xué)校高升學(xué)率的要求更為執(zhí)著。一旦學(xué)校的升學(xué)率持續(xù)走低，農(nóng)村家長(zhǎng)就會(huì)“用腳投票”，為子女選擇其他升學(xué)率更高、教育質(zhì)量更好的學(xué)校。近年來(lái)農(nóng)村優(yōu)質(zhì)生源流失加劇了鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)的困境，如何提高升學(xué)率，打消家長(zhǎng)的顧慮從而留住本地優(yōu)質(zhì)生源是鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)亟須解決的問(wèn)題。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)所能依靠的力量就是學(xué)校教師，因而，想方設(shè)法調(diào)動(dòng)教師積極性成為鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)生存和發(fā)展中的頭等大事。而轉(zhuǎn)型期，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)在調(diào)動(dòng)教師積極性方面可謂捉襟見(jiàn)肘。一方面，師德師風(fēng)和情面法則等軟性價(jià)值規(guī)范對(duì)教師積極性的調(diào)動(dòng)失靈了；另一方面，生源流失造成了義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)緊張的窘境，致使鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)缺乏滿足教師利益追求、從而激勵(lì)教師積極性的經(jīng)濟(jì)資源。

四、學(xué)校行動(dòng)者目標(biāo)替代的行動(dòng)策略

有了對(duì)發(fā)展壓力的感知，學(xué)校行動(dòng)者就要想方設(shè)法地調(diào)動(dòng)教師積極性來(lái)化解壓力，教師職稱評(píng)審中的推薦權(quán)以及與職稱晉升相關(guān)的評(píng)優(yōu)選先的機(jī)會(huì)和榮譽(yù)就成為了可利用的對(duì)象，利用的策略就是目標(biāo)替代。目標(biāo)替代就是職稱評(píng)審的目標(biāo)與手段顛倒、終極價(jià)值與工具性價(jià)值置換、過(guò)于關(guān)注職稱評(píng)審的規(guī)則而忽略職稱評(píng)審的目標(biāo)，[13]職稱評(píng)審的最初目標(biāo)被其他可選擇的目標(biāo)代替。

(一)目標(biāo)替代的形式

當(dāng)前，已經(jīng)進(jìn)入深化中小學(xué)教師職稱制度改革的重要階段。在職稱制度改革的內(nèi)容中，完善評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)是其中的重要內(nèi)容，是推進(jìn)職稱制度改革的重要基礎(chǔ)和主要依據(jù)。山東省政府對(duì)中小學(xué)教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)做了規(guī)定：“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要充分體現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)特點(diǎn)，注重師德素養(yǎng)，注重教育教學(xué)工作業(yè)績(jī)，注重教育教學(xué)方法，注重教育教學(xué)一線實(shí)踐經(jīng)歷，引導(dǎo)教師立德樹人，愛(ài)崗敬業(yè)，積極進(jìn)取，不斷提高實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平?！盵14]該規(guī)定給基層學(xué)校的職稱評(píng)審工作提供了政策導(dǎo)向，各級(jí)各類中小學(xué)要按照“重師德、重業(yè)績(jī)、重能力”的總體要求，自主制訂教師職稱評(píng)聘方案。然而，學(xué)校主體性的發(fā)揮既可能使職稱評(píng)審更加切合學(xué)校的實(shí)際，促進(jìn)職稱制度執(zhí)行的效果，也可能造成學(xué)校對(duì)自主權(quán)的不恰當(dāng)使用及濫用現(xiàn)象，加劇職稱制度執(zhí)行的問(wèn)題。就T學(xué)校的職稱制度執(zhí)行過(guò)程而言，學(xué)校在自身所處的壓力下，對(duì)職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了目標(biāo)替代?！爸貛煹?、重業(yè)績(jī)、重能力” 的不易量化的、模糊的目標(biāo)被替代為“以量化考評(píng)排名區(qū)分教師”的目標(biāo)，進(jìn)而“量化考評(píng)排名”這一工具性目標(biāo)就成為職稱評(píng)審追求的目標(biāo)，學(xué)校的工作重心或焦點(diǎn)由落實(shí)“重師德、重業(yè)績(jī)、重能力”的要求轉(zhuǎn)變?yōu)榭己私處煹牧炕梅帧Ｓ谑?，在制訂評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，設(shè)置能夠?qū)處熯M(jìn)行排名的量化項(xiàng)目就成為工作的中心；而為了更有效地對(duì)教師加以區(qū)分和排名，T中學(xué)至少采用了三種量化方式，這三種量化方式也就是目標(biāo)替代的三種表現(xiàn)形式。

1.從重師德到政治榮譽(yù)等級(jí)賦分

從中央到地方的各級(jí)政府部門在做好各年度中小學(xué)教師職稱評(píng)審工作的通知中都堅(jiān)持把師德放在中小學(xué)教師評(píng)價(jià)的首位，要求學(xué)校通過(guò)自我述職、考核測(cè)評(píng)、向?qū)W生和家長(zhǎng)征求意見(jiàn)等方式對(duì)教師的職業(yè)操守進(jìn)行全面考察，師德有問(wèn)題者將被“一票否決”。T中學(xué)在每年的教師職稱評(píng)審工作的通知中，也突出了師德的導(dǎo)向作用，把教師們“具有崇高的職業(yè)理想和堅(jiān)定的職業(yè)信念，自覺(jué)遵守教育法律法規(guī)、學(xué)校規(guī)章制度和教學(xué)行為規(guī)范，具有高尚的職業(yè)道德，熱愛(ài)教育事業(yè)，愛(ài)崗敬業(yè)，無(wú)私奉獻(xiàn)，教書育人，注重身教，為人師表，以身作則”，作為參與職稱評(píng)審的基本條件。

但是，師德評(píng)價(jià)是個(gè)很復(fù)雜的難題，既要對(duì)教師的道德狀況、具體教育行為的道德價(jià)值進(jìn)行量化，又要對(duì)教師的德性水平、道德行為的善惡性質(zhì)進(jìn)行價(jià)值判斷。[15]在要求復(fù)雜又沒(méi)有上級(jí)主管部門指導(dǎo)的情況下，讓沒(méi)有相關(guān)評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)做到全面、動(dòng)態(tài)地對(duì)教職工的師德進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)是很不現(xiàn)實(shí)的事情。對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校而言，他們?cè)趲煹略u(píng)價(jià)方面很難作為，也不敢作為，在踐行師德重要的要求之下，就采取避重就輕的做法。在參評(píng)教師遵守《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》的前提下，學(xué)校選擇以教師所獲得的各級(jí)黨委和政府部門表彰的榮譽(yù)稱號(hào)得分為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)判師德的高低差別。此種榮譽(yù)稱號(hào)被教師稱為政治榮譽(yù)，主要包括優(yōu)秀教師、優(yōu)秀教育工作者、師德標(biāo)兵等稱號(hào)，各級(jí)黨委政府表彰的記功、嘉獎(jiǎng)等，以及各級(jí)政府表彰的勞動(dòng)模范、特級(jí)教師。

教師的道德評(píng)價(jià)操作起來(lái)很麻煩，我們就查看教師們有關(guān)的政治榮譽(yù)的方式評(píng)價(jià)。光看代表政治榮譽(yù)的證件多少也不行，臨界的地方怎么辦呢，沒(méi)辦法的話就只能賦分。(訪談材料：ZXZ20160615)

鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校為完成師德評(píng)價(jià)的任務(wù)，只得尋找替代方法，即以教師所獲得的政治榮譽(yù)進(jìn)行片面評(píng)價(jià)。為各級(jí)黨委、政府表彰的政治榮譽(yù)稱號(hào)賦分，并把教師們的得分狀況進(jìn)行排名就是學(xué)校在師德評(píng)價(jià)方面的主要工作。不同政治榮譽(yù)等級(jí)在職稱評(píng)定時(shí)被賦予不同的分?jǐn)?shù)，T中學(xué)的賦分標(biāo)準(zhǔn)是：區(qū)縣級(jí)政治榮譽(yù)賦分2分；地級(jí)市級(jí)榮譽(yù)稱號(hào)賦分4分；省級(jí)榮譽(yù)稱號(hào)賦分6分，國(guó)家級(jí)榮譽(yù)稱號(hào)8分。如此，政治榮譽(yù)得分就成為區(qū)分教師師德狀況的主要標(biāo)準(zhǔn)，相應(yīng)地，各級(jí)政治榮譽(yù)也就成為教師職稱評(píng)定中激烈競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象。以政治榮譽(yù)得分來(lái)對(duì)教師師德進(jìn)行評(píng)價(jià)和區(qū)分既可以快速完成師德評(píng)價(jià)的任務(wù)，又可以在教師內(nèi)部進(jìn)一步形成以教學(xué)成績(jī)競(jìng)爭(zhēng)政治榮譽(yù)歸屬的風(fēng)氣。

2.從重業(yè)績(jī)到教學(xué)成績(jī)、業(yè)務(wù)榮譽(yù)、科研成果賦分

為落實(shí)中央文件提出的重業(yè)績(jī)的精神，近幾年，S省在《S省中小學(xué)教師職稱評(píng)審辦法》中把中小學(xué)正高級(jí)教師的業(yè)績(jī)水平操作化為：教書育人業(yè)績(jī)卓著、教學(xué)業(yè)務(wù)精湛、科研能力突出、示范引領(lǐng)作用顯著；把中小學(xué)高級(jí)教師的業(yè)績(jī)水平操作化為教書育人業(yè)績(jī)顯著、教學(xué)業(yè)務(wù)精通、科研能力較強(qiáng)、指導(dǎo)培養(yǎng)教師成效明顯；把中小學(xué)一級(jí)教師的業(yè)績(jī)水平操作化為教書育人業(yè)績(jī)突出、教學(xué)成績(jī)優(yōu)良、具有一定的研究能力；中小學(xué)二三級(jí)教師的業(yè)績(jī)水平操作化為履行全員育人職責(zé)、做好班主任工作、備課上課認(rèn)真、運(yùn)用教學(xué)法完成教學(xué)任務(wù)。J市(地級(jí)市)教育主管部門和其下轄的Z市(縣級(jí)市)教育局直接向下轉(zhuǎn)發(fā)這種界定和要求，以T中學(xué)為代表的基層學(xué)校負(fù)責(zé)落實(shí)對(duì)教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)定的相關(guān)具體工作。

中小學(xué)校面對(duì)著模糊的業(yè)績(jī)描述難以開展衡量和區(qū)分工作，想辦法制訂明確而具體的業(yè)績(jī)衡量標(biāo)準(zhǔn)就顯得十分迫切和必要。學(xué)校遵循簡(jiǎn)便處理的原則把上級(jí)政府和教育主管部門規(guī)定的行為狀況用一些可以量化的、顯性指標(biāo)來(lái)代替。教書育人的業(yè)績(jī)用教師的教學(xué)成績(jī)、班主任工作的年限和班主任獎(jiǎng)勵(lì)這些指標(biāo)來(lái)衡量。教學(xué)成績(jī)主要通過(guò)所任教學(xué)科的學(xué)生成績(jī)來(lái)體現(xiàn)，教學(xué)成績(jī)占教師量化分?jǐn)?shù)的權(quán)重為70%，是關(guān)系到教師名次的關(guān)鍵項(xiàng)目。班主任工作的計(jì)分方式的規(guī)定是：按近五年實(shí)際從事班主任工作時(shí)間計(jì)算，每滿一年計(jì)0.5分；國(guó)家級(jí)的班主任獎(jiǎng)勵(lì)計(jì)6分，省級(jí)4分，市級(jí)3分，區(qū)縣級(jí)2分。教學(xué)業(yè)務(wù)的業(yè)績(jī)用教職工所取得的業(yè)務(wù)榮譽(yù)來(lái)衡量，國(guó)家級(jí)學(xué)科帶頭人計(jì)分6分，省級(jí)4分，市級(jí)3分，區(qū)縣級(jí)2分；國(guó)家級(jí)教學(xué)能手計(jì)分5分，省級(jí)3分，市級(jí)2分，區(qū)縣級(jí)1分；國(guó)家級(jí)的優(yōu)質(zhì)課、教學(xué)基本功比賽榮譽(yù)計(jì)分3分，省級(jí)2分，市級(jí)1.5分，區(qū)縣級(jí)1分；國(guó)家級(jí)的公開課、課件制作比賽榮譽(yù)計(jì)分3分，省級(jí)2分，市級(jí)1分。教師的科研能力、教研能力的評(píng)價(jià)用發(fā)表的論文、論著數(shù)量和主持參與的教改實(shí)驗(yàn)的數(shù)量來(lái)評(píng)價(jià)。

T中學(xué)有關(guān)教師教學(xué)成績(jī)的計(jì)算辦法：

A學(xué)生參評(píng)人數(shù)：

①學(xué)生參評(píng)人數(shù)：計(jì)算成績(jī)的學(xué)生基數(shù)按照學(xué)年初年級(jí)人數(shù)的85%確定。

班級(jí)平均參評(píng)人數(shù)=年級(jí)學(xué)生參評(píng)人數(shù)÷本年級(jí)班數(shù)

②沒(méi)有學(xué)籍的學(xué)生不計(jì)算成績(jī)。

B個(gè)人教學(xué)成績(jī)：(基本分100分)

①語(yǔ)、數(shù)、英按100分計(jì)算；物理、政治按60分計(jì)算；化學(xué)、歷史按50分計(jì)算；地理、生物按40分計(jì)算。

②各班級(jí)學(xué)科加權(quán)分=本班級(jí)學(xué)科優(yōu)秀率 ×50%+本班級(jí)學(xué)科及格率×30%+本班級(jí)學(xué)科平均分×20%。優(yōu)秀率、及格率、平均分的分子分別為本班級(jí)入圍參評(píng)學(xué)生的優(yōu)秀數(shù)、及格數(shù)、總分；分母為班級(jí)平均參評(píng)人數(shù)。平均分、加權(quán)分皆保留到小數(shù)點(diǎn)后2位數(shù)字。

③個(gè)人加權(quán)分=所教班級(jí)學(xué)科加權(quán)分之和÷所教班數(shù)

④個(gè)人教學(xué)成績(jī)=100+(個(gè)人加權(quán)分-五校平均加權(quán)分)

C加分項(xiàng)目

對(duì)所教學(xué)生進(jìn)入五校前20名的教師實(shí)行加分獎(jiǎng)勵(lì)。凡進(jìn)入前10名學(xué)生1人，所有任該生文化課教師加1分。11至20名加0.5分。另外，學(xué)生進(jìn)入前20名，單科進(jìn)入前五名的給任課教師加4分，6至10名的加3分，11至15名的加2分，16至20名的加1分。每位教師最多享受1次普加和單科加分，單科加分取最高。

D參評(píng)學(xué)校

T中學(xué)、SH中學(xué)、CQ中學(xué)、XC中學(xué)、YS中學(xué)。未盡事宜校委會(huì)研究決定。(T中學(xué)教職工綜合考評(píng)量化辦法：T中學(xué)2016年2號(hào)文)

每一批想要晉升職稱的教師就可以目標(biāo)明確地從教學(xué)成績(jī)、班主任成績(jī)、業(yè)務(wù)榮譽(yù)以及論文、論著的數(shù)量這樣幾個(gè)指標(biāo)入手來(lái)創(chuàng)造職稱晉升的加分點(diǎn)，積累職稱競(jìng)爭(zhēng)的分?jǐn)?shù)資本。經(jīng)過(guò)目標(biāo)替代，學(xué)校對(duì)教師的業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)表現(xiàn)出形式單一、程序隨意、內(nèi)容片面、注重近期利益的問(wèn)題，正是這些問(wèn)題導(dǎo)致了評(píng)價(jià)結(jié)果不能全面反應(yīng)教師業(yè)績(jī)能力的真實(shí)情況。

3.從重能力到學(xué)歷、年限賦分

教師的專業(yè)能力也是各級(jí)政府在每年的關(guān)于中小學(xué)教師職稱評(píng)定的文件中多次強(qiáng)調(diào)要重視的方面。“中學(xué)教師能力是中學(xué)教師在教育教學(xué)活動(dòng)中為順利實(shí)現(xiàn)一定目標(biāo)所必需的個(gè)性特征，”包括基礎(chǔ)能力、工作技能、內(nèi)在能力、特質(zhì)能力和人際關(guān)系等多方面，是需要綜合考慮和評(píng)價(jià)的因素。[16]要科學(xué)評(píng)價(jià)教師能力，需要建立指標(biāo)體系，綜合運(yùn)用訪談法、問(wèn)卷法獲得數(shù)據(jù)，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。教師專業(yè)能力評(píng)價(jià)耗時(shí)耗力，對(duì)評(píng)價(jià)者的專業(yè)性要求比較高，很大程度上超出了基層學(xué)校的能力范圍。面對(duì)這一現(xiàn)實(shí)情況，基層學(xué)校的慣常做法是對(duì)教師專業(yè)能力進(jìn)行替代，做簡(jiǎn)化處理。這其中的替代因素一是學(xué)歷水平，二是從教年限。受學(xué)歷社會(huì)思潮的影響，學(xué)歷被用來(lái)作為職稱評(píng)選中能力標(biāo)準(zhǔn)的一種篩選裝置，學(xué)校方認(rèn)為學(xué)歷狀況能夠代表教師們的認(rèn)知能力、教育教學(xué)能力、人際交往的動(dòng)機(jī)和態(tài)度等重要素質(zhì)，把學(xué)歷視為教師專業(yè)化能力的表現(xiàn)，學(xué)歷越高，教師專業(yè)化能力越強(qiáng)。這種認(rèn)識(shí)往往導(dǎo)致學(xué)校重視“有什么樣的學(xué)歷”，而不是有什么樣的能力，學(xué)歷高的教師在職稱評(píng)審中占優(yōu)勢(shì)。這就在一定程度上把教師們?cè)诼毞Q晉升方面的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)化為了學(xué)歷的競(jìng)爭(zhēng)。教師職業(yè)圍繞著教書育人的活動(dòng)展開，教師在教書育人過(guò)程中能否靈活運(yùn)用各種教育教學(xué)方法、人際溝通方式，班級(jí)管理能否取得良好效果都與其在工作中積累的經(jīng)驗(yàn)多少有關(guān)，經(jīng)驗(yàn)越豐富的教師在處理教育教學(xué)事務(wù)方面越靈活、熟練，而能夠直接代表教師經(jīng)驗(yàn)多少的因素就是教師的從教年限或教齡。基于這樣的原因，學(xué)校選擇以從教年限這一指標(biāo)來(lái)評(píng)價(jià)教師專業(yè)能力。

在T中學(xué)，教師的學(xué)歷水平和在一線教育領(lǐng)域的從教年限共同構(gòu)成了對(duì)教師專業(yè)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)的指標(biāo)，根據(jù)二者分值相加的結(jié)果，學(xué)校方就可以方便清楚地對(duì)教師的專業(yè)能力做出評(píng)價(jià)和排名。T中學(xué)關(guān)于學(xué)歷的賦分要求是：研究生學(xué)歷33分，大學(xué)本科30分，大學(xué)普通班27分，大學(xué)?？?3分，中專16分；學(xué)歷必須是教育行政部門承認(rèn)的學(xué)歷；后續(xù)學(xué)歷的計(jì)分以最高學(xué)歷計(jì)，業(yè)余的減2分；省教委的專業(yè)合格證書不計(jì)分；非國(guó)民教育學(xué)歷也不計(jì)分。T中學(xué)規(guī)定，教齡按實(shí)際從事教育教學(xué)工作時(shí)間計(jì)算，以年為單位，每滿一年計(jì)1分，最高計(jì)30分，對(duì)于間斷教育教學(xué)工作時(shí)間超過(guò)1年的，應(yīng)減去其間斷的年限，前后教齡合并計(jì)算，如不足一年則不扣分。

學(xué)校通過(guò)目標(biāo)替代制訂的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，一方面凸顯了教師之間在“先賦”的學(xué)歷、教齡方面的得分差別，另一方面也顯示了教師們?cè)凇昂笾隆钡慕虒W(xué)成績(jī)、榮譽(yù)稱號(hào)方面的得分是職稱晉升競(jìng)爭(zhēng)的突破點(diǎn)。

(二)目標(biāo)替代的實(shí)現(xiàn)

目標(biāo)替代的策略是通過(guò)學(xué)校行動(dòng)者、政府行動(dòng)者以及教師行動(dòng)者之間的對(duì)話過(guò)程實(shí)現(xiàn)的，通過(guò)對(duì)話，目標(biāo)替代的觀念在行動(dòng)者之間進(jìn)行傳遞，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)合法化。對(duì)話過(guò)程包括學(xué)校行動(dòng)者與職稱評(píng)審主管部門之間的協(xié)作性對(duì)話(coordinative discourse)和學(xué)校行動(dòng)者與教職工之間的溝通性對(duì)話(communicative discourse)這樣兩個(gè)方面。[8]在對(duì)話中，行動(dòng)者的背景觀念能力和前置話語(yǔ)能力十分重要，“背景觀念能力可以幫助我們理解當(dāng)行動(dòng)者形成新觀念時(shí), 他們心里在想什么”；“前置話語(yǔ)能力是內(nèi)在于行動(dòng)者的, 它使他們超越有意識(shí)或無(wú)意識(shí)間遵循的外在規(guī)則去付諸語(yǔ)言和行動(dòng)”。[8]

1．學(xué)校與職稱評(píng)審主管部門的協(xié)作性對(duì)話

在協(xié)作性對(duì)話中，處于核心層面的政策行動(dòng)者之間就所形成的不同的政策或程序性觀念進(jìn)行闡述，提出理由辯護(hù)，以期能基于這些不同的觀念而達(dá)成共識(shí)，從而推出新的政策。[8]學(xué)校行動(dòng)者目標(biāo)替代的做法與職稱評(píng)審主管部門下發(fā)的政策要求有不一致的地方，但學(xué)校能夠通過(guò)背景觀念能力理解職稱評(píng)審主管部門的預(yù)期和顧慮，同時(shí)又通過(guò)前置話語(yǔ)能力站在評(píng)審制度之外與職稱評(píng)審主管部門進(jìn)行溝通，最終達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)階段正在推進(jìn)的中小學(xué)教師職稱制度全面改革是社會(huì)轉(zhuǎn)型期的漸進(jìn)式改革的一種，要兼顧優(yōu)化教育治理和穩(wěn)定社會(huì)秩序的雙重任務(wù)。學(xué)校作為職稱評(píng)定的具體執(zhí)行部門既擔(dān)負(fù)著推動(dòng)教育治理格局改善的任務(wù)又面臨著挑戰(zhàn)教育秩序穩(wěn)定的潛在可能。在這個(gè)意義上，職稱制度主管部門同時(shí)具備兩種心態(tài)：既希望執(zhí)行部門協(xié)助推進(jìn)教育治理，又擔(dān)心執(zhí)行部門的做法影響教育教學(xué)穩(wěn)定，因而在推行職稱改革的同時(shí)又強(qiáng)調(diào)對(duì)它們的引導(dǎo)和管控。在這種復(fù)雜的心態(tài)作用下，各級(jí)政府部門在推進(jìn)職稱改革的相應(yīng)政策的演進(jìn)過(guò)程中，都以模糊性的語(yǔ)言表述了制度執(zhí)行的目標(biāo)和要求。這些目標(biāo)和要求很難被具體的執(zhí)行部門操作化為客觀外顯的技術(shù)指標(biāo)，這就意味著學(xué)校作為執(zhí)行部門在執(zhí)行時(shí)也存在著很大的模糊性。同時(shí)政策和制度框架的模糊性也使得政府自上而下的過(guò)程監(jiān)管難以運(yùn)用，政府主管部門也只得強(qiáng)調(diào)以結(jié)果為導(dǎo)向的控制機(jī)制。這就使得學(xué)校等最基層執(zhí)行機(jī)構(gòu)具有了從自身立場(chǎng)出發(fā)進(jìn)行解讀和實(shí)踐職稱制度改革的權(quán)力和空間。就學(xué)校而言，面對(duì)著模糊的職稱評(píng)審目標(biāo)和要求難以開展具體的工作，這就要求在實(shí)踐中建立明確的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)。但為規(guī)避因強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新、專業(yè)化的變革理念而引發(fā)教師們反對(duì)的風(fēng)險(xiǎn)，在獲得不了強(qiáng)激勵(lì)機(jī)制的情況下，學(xué)校就會(huì)避免涉及基層職稱體制改革的問(wèn)題，只是遵循簡(jiǎn)便處理的原則，把職稱政策的執(zhí)行控制在以技術(shù)手段落實(shí)的層面。就是制定出方便操作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此標(biāo)準(zhǔn)核實(shí)上報(bào)推薦人選。教育主管部門工作中以結(jié)果為導(dǎo)向，只要學(xué)校在保證穩(wěn)定的前提下，按照名額規(guī)定按時(shí)上報(bào)相應(yīng)級(jí)別的職稱晉升推薦人即可，而不會(huì)付出極高的代價(jià)對(duì)職稱評(píng)審中的所有項(xiàng)目、具體的實(shí)行方式進(jìn)行全面認(rèn)真地審核。職稱制度執(zhí)行中的各級(jí)地方政府的官員也都具有“檢查者”和“被檢查者”的雙重角色，深諳制度執(zhí)行中目標(biāo)替代的游戲規(guī)則，這種雙重角色就提供了參與“共謀行為”的合法性基礎(chǔ)。[17]

2．學(xué)校行動(dòng)者與教師行動(dòng)者之間的溝通性對(duì)話

在溝通性對(duì)話中，某方政治行動(dòng)者向公眾或其他方政治行動(dòng)者提出一個(gè)新的觀點(diǎn)，供大家思考、討論，新觀點(diǎn)最終為大多數(shù)人所接受。[8]學(xué)校通過(guò)與教職工之間的溝通性對(duì)話使“目標(biāo)替代”的做法得以實(shí)施。這個(gè)過(guò)程是學(xué)?！澳繕?biāo)替代”的觀念在教師群體之中的互動(dòng)和擴(kuò)散的對(duì)話過(guò)程，是引發(fā)“路徑塑造”的過(guò)程。如果沒(méi)有這一過(guò)程，“目標(biāo)替代”的觀念也不可能引起教師職稱評(píng)審中的行為改變。中小學(xué)校實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，以校長(zhǎng)為首的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在產(chǎn)生了“目標(biāo)替代”的想法及具體的實(shí)施辦法之后，通過(guò)學(xué)校的教代會(huì)、校委會(huì)等會(huì)議形式和工會(huì)、教研組活動(dòng)形式與教師們進(jìn)行溝通。但一方面由于中小學(xué)校行政化的管理模式和科層制的組織結(jié)構(gòu)對(duì)教師參與的限制；另一方面由于在長(zhǎng)期的儒家思想影響下教師們所形成的重和諧和對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的尊重、服從的文化心理的作用，教師們并沒(méi)能真正參與到溝通之中，而是在溝通和對(duì)話中表現(xiàn)出很強(qiáng)的依附性。盡管很多教師對(duì)職稱評(píng)審中學(xué)校過(guò)分注重教學(xué)成績(jī)和榮譽(yù)稱號(hào)的片面性的做法心存不滿，但仍然選擇服從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的決定和遵從學(xué)校的管理辦法。學(xué)校所做的這些溝通在履行完程序之后便因?yàn)榻處焸兊慕邮芎妥駨亩芸煸诮處熑后w中傳播并成為他們教育教學(xué)行為的依據(jù)。可以說(shuō)，學(xué)校行動(dòng)者通過(guò)運(yùn)用背景觀念能力，理解教師們所處的環(huán)境和大腦中堅(jiān)守的觀念，同時(shí)運(yùn)用前置話語(yǔ)能力思考形成了既能執(zhí)行職稱評(píng)審政策又能實(shí)現(xiàn)對(duì)教師管理和控制的“目標(biāo)替代”的觀念，并通過(guò)程序上的溝通使教師們接受了自己的觀念，從而實(shí)現(xiàn)了這種觀念的合法化，并上升為學(xué)校職稱評(píng)審方面的政策，此政策在教師們?cè)u(píng)優(yōu)選先和職稱晉升中發(fā)揮著“指揮棒”的作用。

(三)目標(biāo)替代的后果

“有意圖的社會(huì)行動(dòng)會(huì)導(dǎo)致出乎行動(dòng)者意料的后果 ,這是人類活動(dòng)的獨(dú)有特點(diǎn)”。[18]學(xué)校行動(dòng)者目標(biāo)替代的做法造成的直接后果是形成了極少數(shù)教師行動(dòng)者“晉升有望”的慣習(xí)和大多數(shù)教師行動(dòng)者“晉升無(wú)望”的慣習(xí)相區(qū)隔的局面；間接后果是影響了職稱制度效益的充分發(fā)揮，職稱制度執(zhí)行表現(xiàn)出內(nèi)卷化的趨勢(shì)。

1．教師慣習(xí)區(qū)隔

人在執(zhí)行政策、制度過(guò)程中的主觀反應(yīng)和行為方式直接影響到政策、制度的執(zhí)行效果。這就涉及到對(duì)“人”這一行動(dòng)者的“慣習(xí)”以及在“慣習(xí)”基礎(chǔ)上采取的行動(dòng)的考察。慣習(xí)是“各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)，它通過(guò)將過(guò)去的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的方式，每時(shí)每刻都作為各種知覺(jué)、評(píng)判和行動(dòng)的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無(wú)限復(fù)雜多樣的任務(wù)”。[19](P19)慣習(xí)是在行動(dòng)者及其關(guān)系的全部歷史過(guò)程中孕育出來(lái)的，是行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，它和行動(dòng)者的歷史進(jìn)程一起篩選著可能有的各種行為反應(yīng)，并強(qiáng)化了一些行為反應(yīng)?！皡^(qū)隔”最早由法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄提出，用來(lái)表示不同人群的階層差異與消費(fèi)品味的差異，后來(lái)隨著該詞應(yīng)用范圍的擴(kuò)大，其詞義演化為不同主體間的差異和分化。[20]“慣習(xí)區(qū)隔”指教師行動(dòng)者對(duì)自己能否晉升職稱有著不同的感知和評(píng)判，根據(jù)感知和評(píng)判結(jié)果的不同，可以分為“晉升有望”和“晉升無(wú)望”這樣兩種差異性顯著的慣習(xí)形態(tài)。在這兩種不同的慣習(xí)作用下，教師的教育教學(xué)行為逐漸被異化，打上了很強(qiáng)的功利主義色彩。

學(xué)校通過(guò)職稱評(píng)審工作實(shí)現(xiàn)了壓力傳遞，由所面對(duì)的需要形塑良好社會(huì)評(píng)價(jià)的壓力傳遞到了教職工需要塑造的個(gè)體評(píng)價(jià)壓力之中。如此，在職稱晉升名額稀缺的情況下，在教師們的教學(xué)水平和學(xué)校提供的學(xué)科平臺(tái)并沒(méi)有多少提高的情況下，職稱評(píng)審中教學(xué)成績(jī)占比的提高和注重榮譽(yù)賦分的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)必然要造成教師工具理性主義取向的競(jìng)爭(zhēng)。鑒于教學(xué)成績(jī)?cè)诼毞Q晉升中的重要地位，教師都紛紛狠抓學(xué)生成績(jī)，課上，大大小小的知識(shí)點(diǎn)滿堂灌；課下，把學(xué)生叫到辦公室背誦知識(shí)點(diǎn)和單詞；課后，競(jìng)相布置大量作業(yè)。一個(gè)班級(jí)的8科教師在爭(zhēng)奪學(xué)生的大戰(zhàn)中，那些氣場(chǎng)強(qiáng)的教師更能讓學(xué)生臣服于自己的個(gè)人權(quán)威之下，學(xué)生往往以最多的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)這門課，相應(yīng)地，這科教師的教學(xué)成績(jī)通常就比較優(yōu)異。而那些相對(duì)溫和的教師則得不到學(xué)生的配合，即使已經(jīng)付出不少心血，但教學(xué)成績(jī)?nèi)匀坏貌坏教岣?，這部分教師的積極性受挫。其實(shí)，榮譽(yù)稱號(hào)的獲得也與教學(xué)成績(jī)有直接的關(guān)系。因?yàn)楦骷?jí)各類榮譽(yù)稱號(hào)是職稱晉升的重要加分項(xiàng)，但每年的榮譽(yù)評(píng)選機(jī)會(huì)卻很稀少，想要獲得榮譽(yù)稱號(hào)的教師人數(shù)又比較多。面對(duì)此種嚴(yán)重失衡的局面，學(xué)校要求以近3年來(lái)教學(xué)成績(jī)的排名作為榮譽(yù)競(jìng)爭(zhēng)的依據(jù)，也就是說(shuō)，教師要爭(zhēng)取榮譽(yù)首先要提高所教科目的教學(xué)成績(jī)。只有教師的教學(xué)成績(jī)排名前列，才能獲得政治榮譽(yù)歸屬或業(yè)務(wù)榮譽(yù)的參與資格。再者，榮譽(yù)評(píng)選中“小榮譽(yù)套大榮譽(yù)”的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)要求教師只有具備了一定的榮譽(yù)基礎(chǔ)才可以獲得其他更高級(jí)別、數(shù)量更多的榮譽(yù)，此種標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致了更多的榮譽(yù)只聚集在一少部分教師手中，一些教師“越有越多”，更多的教師“越?jīng)]有就越?jīng)]有”。在教學(xué)成績(jī)的分化機(jī)制與榮譽(yù)評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)的共同作用下，學(xué)校職稱評(píng)審表現(xiàn)出“馬太效應(yīng)”。

在學(xué)校職稱評(píng)審方式的作用下，教師逐漸改變了培養(yǎng)人才、追求知識(shí)的原有慣習(xí)，加入到爭(zhēng)奪職稱晉升機(jī)會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)中來(lái)，并在長(zhǎng)時(shí)間的競(jìng)爭(zhēng)中生成了不同的慣習(xí)、表現(xiàn)出了不同的行為。教師對(duì)自身掌握的資本數(shù)量和結(jié)構(gòu)的認(rèn)知最終轉(zhuǎn)化為他們對(duì)晉升機(jī)會(huì)的認(rèn)識(shí)，成為期望的推理基礎(chǔ)。以工作成績(jī)和榮譽(yù)為形式的文化資本以及以人脈資源為形式的社會(huì)資本詮釋了少數(shù)教師在職稱晉升中的優(yōu)勢(shì)。正是基于資本優(yōu)勢(shì)，這部分教師認(rèn)同職稱制度的激勵(lì)作用，對(duì)于職稱晉升很有信心，生成了“晉升有望”的慣習(xí)，向著更高一級(jí)職稱努力。這樣的少數(shù)教師具有角逐相應(yīng)的職稱晉升機(jī)會(huì)的“原始資本”，并在“資本原始積累”的過(guò)程中通曉了資本積累的精髓， 這為他們以后進(jìn)行持續(xù)積累奠定了基礎(chǔ)。有了前期的基礎(chǔ)，他們也更樂(lè)意為后續(xù)的職稱晉升“付出艱辛的努力”。比如，繼續(xù)以教學(xué)和班級(jí)管理成績(jī)來(lái)樹立和維護(hù)個(gè)人權(quán)威、獲得地位；以非正常渠道“生產(chǎn)”論文、論著或?qū)＠幌驅(qū)W校課題組靠攏，成為課題參與者，獲得加分等。這部分教師始終是職稱晉升場(chǎng)域中的“強(qiáng)者”，在評(píng)職稱的道路上“樂(lè)此不疲”。

我對(duì)職稱制度沒(méi)有什么抱怨，因?yàn)閺纳系较露歼@樣搞，Z市在搞，J市也在搞，作為老師就得評(píng)職稱?，F(xiàn)在我就是多努力，多積累一些評(píng)職稱的件。(訪談材料：WYQ20160616)

評(píng)職稱有激勵(lì)作用，也是有好處的，可以和錢掛鉤，雖然過(guò)程中獲得榮譽(yù)需要付出艱辛的努力，晉級(jí)需要持之以恒的努力，但是我認(rèn)為我付出了就會(huì)有收獲。(訪談材料：LCH20160623)

那些因?yàn)榻虒W(xué)成績(jī)低繼而引發(fā)難以入圍職稱評(píng)審和難以獲得一級(jí)級(jí)的榮譽(yù)的教師們，資本積累持續(xù)走低，處于劣勢(shì)，在職稱評(píng)審的實(shí)踐中逐漸形成了“晉升無(wú)望”的慣習(xí)。教師們“晉升無(wú)望”的期望的形成并不是他們對(duì)職稱評(píng)聘的非理性認(rèn)識(shí)和對(duì)職稱制度的非理性排斥，而是他們?cè)趯?shí)踐的基礎(chǔ)上根據(jù)自身所處的群體和擁有的資本狀況的結(jié)構(gòu)性約束下做出的理性認(rèn)識(shí)。每年每一級(jí)的晉級(jí)名額十分有限，工作成績(jī)不突出的教師只能在每次的職稱晉升中“被剩下”。 在訪談時(shí)，他們會(huì)反復(fù)強(qiáng)調(diào)那些能晉升的教師們?cè)谫Y本積累上的優(yōu)勢(shì)——榮譽(yù)多、得分高，而自己榮譽(yù)少，資本積累不夠，沒(méi)辦法參與競(jìng)爭(zhēng)，這就是他們所面臨的困難。持“晉升無(wú)望”慣習(xí)的教師們不再對(duì)職稱晉升報(bào)有熱情，也就不會(huì)在日常教育教學(xué)工作中積極作為，普遍工作倦怠、被動(dòng)。主要有以下表現(xiàn)：第一，工作中避重就輕，因?yàn)闀x升不了職稱，也就沒(méi)有必要按照評(píng)職稱的要求費(fèi)時(shí)費(fèi)力地工作。第二，“溫和反抗”，在不公然反抗學(xué)校權(quán)威的前提下，在“后臺(tái)”區(qū)域?qū)β毞Q制度和學(xué)校內(nèi)實(shí)行的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行“吐槽”。通過(guò)在話語(yǔ)權(quán)上贏得虛擬勝利，來(lái)釋放精神壓力與找到慰藉。[21]第三，價(jià)值遷移行為，對(duì)學(xué)校教育的價(jià)值追求大打折扣，把學(xué)校工作中未能完全實(shí)現(xiàn)的自身價(jià)值追求寄托在校外工作中或者家庭生活內(nèi)，在這些領(lǐng)域履行角色期望。

榮譽(yù)評(píng)選是“小榮譽(yù)套大榮譽(yù)”，這個(gè)東西是越有越多，越?jīng)]有就越?jīng)]有，我去年參與評(píng)中學(xué)一級(jí)，雖然入圍了，但是我榮譽(yù)不多，去年的“教學(xué)能手”的榮譽(yù)評(píng)選我沒(méi)能獲得，這就少了好幾分，我的競(jìng)爭(zhēng)力就不夠。職稱評(píng)審的存在就好像是做夢(mèng)一樣，有一點(diǎn)想追求的動(dòng)力，但又覺(jué)得自己沒(méi)有什么榮譽(yù)，沒(méi)有優(yōu)勢(shì)。(訪談材料：SJ20160619)

一些人看著沒(méi)有希望評(píng)上了，就不積極了。他拔不了尖，突出不出來(lái)，一年兩年三年五年，到四十幾歲還評(píng)不上他就沒(méi)那份心了。(訪談材料：GSJ20160530)

2．職稱評(píng)審內(nèi)卷化

學(xué)校及其領(lǐng)導(dǎo)制定了對(duì)教師們進(jìn)行量化排名的職稱賦分標(biāo)準(zhǔn)，并以此作為對(duì)教師日常工作進(jìn)行管理的主要抓手；教師們?yōu)樵u(píng)上職稱，就以此為指揮棒，開展教學(xué)管理工作。實(shí)際上這種做法極大影響了職稱制度的執(zhí)行，導(dǎo)致了職稱制度執(zhí)行效果的內(nèi)卷化。學(xué)校片面強(qiáng)調(diào)量化考核、強(qiáng)調(diào)短期效果，逐步淡化了學(xué)校關(guān)注學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的辦學(xué)目標(biāo)。少部分教師的積極作為在一定程度上使該制度要調(diào)動(dòng)教師積極性和分配教育資源的工具性功能和制度化過(guò)程得以實(shí)現(xiàn)，大部分教師則在平日的工作中表現(xiàn)得消極、懈怠，這也是制度被目標(biāo)替代之后在實(shí)行過(guò)程中出現(xiàn)的未預(yù)期的后果。此種職稱評(píng)審方式培植了中小學(xué)教師功利化的慣習(xí)和行為。職稱制度的運(yùn)作機(jī)制是教師們的功利化思想和行為的制度化基礎(chǔ)，它使教師們的教育工作都以明確的、可測(cè)量的指標(biāo)來(lái)表示，并以一定的激勵(lì)方式助長(zhǎng)了教師們對(duì)各個(gè)指標(biāo)的追逐。教師過(guò)分關(guān)注和迎合在職稱評(píng)審中賦分的項(xiàng)目，而不關(guān)注如何改進(jìn)和提升自己的工作能力。職稱制度的內(nèi)卷化與學(xué)校行動(dòng)者對(duì)所處場(chǎng)景的感知和策略行為的相互作用息息相關(guān)，并且在其后續(xù)產(chǎn)生的有意或無(wú)意后果中得以顯現(xiàn)。

五、總結(jié)與討論

在全面進(jìn)行教育治理現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)程中，一方面，宏觀層面的中小學(xué)教師職稱制度正在不斷地優(yōu)化；另一方面，該制度在具體的執(zhí)行層面仍面臨一些困境。與已有研究大多停留于制度文本的分析不同，研究提出了要深入到職稱制度評(píng)審場(chǎng)域中去考察負(fù)責(zé)具體執(zhí)行的學(xué)校行動(dòng)者的行動(dòng)策略以及帶來(lái)的行動(dòng)后果。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)在感知到的合法性壓力之下對(duì)職稱制度加以利用，把“建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍”的價(jià)值目標(biāo)替代為“對(duì)教師的量化考評(píng)”的工具性目標(biāo)，尤其片面突出了教學(xué)成績(jī)、榮譽(yù)得分、論文數(shù)量等顯性因素在職稱晉升中的重要地位。學(xué)校行動(dòng)者通過(guò)與職稱評(píng)審主管部門的協(xié)作性對(duì)話和與教師之間的溝通性對(duì)話這樣兩個(gè)對(duì)話過(guò)程使得自己目標(biāo)替代的觀念得以合法化。鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)以目標(biāo)替代的策略制造了“晉升錦標(biāo)賽”，教師行動(dòng)者在“參賽”經(jīng)歷中生成了“晉升有望”和“晉升無(wú)望”兩種不同的慣習(xí)并指導(dǎo)了相應(yīng)的行為。教師行動(dòng)者作為中小學(xué)教師職稱制度的目標(biāo)對(duì)象，他們的慣習(xí)和行為反應(yīng)實(shí)際上表明了中小學(xué)教師職稱制度執(zhí)行中的內(nèi)卷化現(xiàn)象，職稱制度的實(shí)施效果沒(méi)有達(dá)到預(yù)想的狀況。

中小學(xué)教師職稱制度要廣泛發(fā)揮積極效果，除了制度本身需要完善之外，還應(yīng)該加強(qiáng)具體執(zhí)行環(huán)節(jié)的建設(shè)。

(一)優(yōu)化鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校生存和發(fā)展的制度環(huán)境

首先，政府與教育主管部門要將一些教育資源向鄉(xiāng)鎮(zhèn)以及農(nóng)村學(xué)校傾斜，保障其教育教學(xué)所需的物質(zhì)資源，并運(yùn)用物質(zhì)激勵(lì)和思想教育的方法，鼓勵(lì)優(yōu)質(zhì)教師資源向這些學(xué)校流動(dòng)，提升其教育水平，以此來(lái)疏解鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校的行政合法化壓力。其次，針對(duì)學(xué)校所面臨的社會(huì)合法性壓力，學(xué)校一方面要“內(nèi)強(qiáng)素質(zhì)、外塑形象”，通過(guò)內(nèi)生性發(fā)展取得的成果和一些外在的活動(dòng)宣傳來(lái)贏得家長(zhǎng)和教師對(duì)本學(xué)校的認(rèn)同、肯定和支持；另一方面要建立起多層次、全方位的激勵(lì)制度和體制，物質(zhì)激勵(lì)和精神激勵(lì)并重來(lái)最大程度地滿足教師們的價(jià)值訴求，調(diào)動(dòng)教師的積極性。只有制度環(huán)境優(yōu)化了，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校才能獲得更好的發(fā)展，也才能夠創(chuàng)新職稱制度的實(shí)踐方式，提高職稱制度的實(shí)施效果。

(二)完善職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)及其配套機(jī)制

首先，改進(jìn)學(xué)校在職稱評(píng)定中對(duì)教師的考核方法和手段。按照全面、綜合、協(xié)同的原則對(duì)教師的個(gè)人能力、道德素質(zhì)、政治態(tài)度、崗位要求等方面綜合起來(lái)進(jìn)行考核；按照以人為本，服務(wù)于教師和學(xué)生的原則，弱化教學(xué)成績(jī)等客觀指標(biāo)的比重，加入學(xué)生滿意度和團(tuán)隊(duì)合作能力等主觀層面的指標(biāo)。其次，健全監(jiān)督約束機(jī)制和崗位考核機(jī)制。有了配套的監(jiān)督約束機(jī)制就能在職稱評(píng)審中適時(shí)引導(dǎo)和塑造教師們的思想和行為。在職稱評(píng)審后要建立“能上能下”的職稱崗位考核制度，避免教師們?cè)u(píng)上相應(yīng)職稱后的工作懈怠情況。

(三)增強(qiáng)教師在職稱評(píng)審中的“話語(yǔ)”能力

在職稱制度的形成和執(zhí)行過(guò)程中，政府和學(xué)校處于優(yōu)勢(shì)地位，這兩個(gè)行動(dòng)者在相互作用中制定出了職稱評(píng)定的政策和標(biāo)準(zhǔn)，教師行動(dòng)者始終是旁觀者，沒(méi)有有效進(jìn)入到職稱制度的“話語(yǔ)”機(jī)制中。這就要求教師作為受眾和被評(píng)定者也要有參與職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)制定和監(jiān)督職稱評(píng)定的權(quán)利。對(duì)于職稱評(píng)定中忽視教師利益的做法，教師要勇于爭(zhēng)??；對(duì)于職稱評(píng)定過(guò)程中的不公平、不公正的做法和行為，教師要積極檢舉和揭發(fā)，發(fā)揮自己作為一方行動(dòng)者的話語(yǔ)權(quán)利。

注釋：

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