高雅

閱讀是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是最常見的一個(gè)環(huán)節(jié)，正是因?yàn)槌Ｒ姡蚤喿x教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文中呈現(xiàn)出一種奇怪的現(xiàn)狀：一方面閱讀教學(xué)的重要性為教師所熟知，另一方面在日常課堂上閱讀教學(xué)似乎又沒(méi)有顯示出其應(yīng)有的重要性。教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀的時(shí)候，也只是讓學(xué)生閱讀而已，有小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，如果沒(méi)有科學(xué)的指導(dǎo)，那學(xué)生的閱讀只能處于自發(fā)閱讀的狀態(tài)，學(xué)生可能經(jīng)歷的是一個(gè)沒(méi)有明確閱讀目的、沒(méi)有科學(xué)閱讀方法的閱讀過(guò)程。很顯然在這樣的過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生很難通過(guò)閱讀而有所收獲。那么，如何改變這一現(xiàn)狀呢？尤其是在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育的背景之下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)有怎樣的新理解呢？帶著這些問(wèn)題的思考，筆者對(duì)核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行了新的理解與研究。

從傳統(tǒng)的角度來(lái)看，語(yǔ)文是小學(xué)教育的基礎(chǔ)課程之一，加強(qiáng)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、提升學(xué)生閱讀能力有利于鞏固語(yǔ)文知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的語(yǔ)言能力和理解能力。在核心素養(yǎng)的視角下，理解小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，應(yīng)當(dāng)從閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)、閱讀教學(xué)促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的途徑以及核心素養(yǎng)如何引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)生長(zhǎng)這三個(gè)角度來(lái)進(jìn)行。之所以確定這三個(gè)角度，是因?yàn)槿咧g有著相互的影響關(guān)系：只有明確了核心素養(yǎng)背景下閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)，教師才能知道在課堂上如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀;只有明確了閱讀教學(xué)如何促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地，閱讀教學(xué)才會(huì)有明確的目標(biāo)與意義;只有了解核心素養(yǎng)如何引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的生長(zhǎng)，才能明確核心素養(yǎng)對(duì)于閱讀教學(xué)的價(jià)值。認(rèn)識(shí)到這三點(diǎn)的關(guān)系之后，筆者再以人教版《四個(gè)太陽(yáng)》一課的閱讀教學(xué)為例，詳細(xì)進(jìn)行闡述。

一、核心素養(yǎng)視角下小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)意蘊(yùn)

在核心素養(yǎng)的視角下理解小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，并在此過(guò)程中探尋小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的意蘊(yùn)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者得出以下幾點(diǎn)理解：

第一，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的第一加工對(duì)象就是語(yǔ)言，在閱讀的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。語(yǔ)言與文字雖然存在概念上的區(qū)別，但本質(zhì)上是同一種表征方式，因此學(xué)生閱讀文字的過(guò)程實(shí)際上就是加工語(yǔ)言的過(guò)程。人們常說(shuō)閱讀理解，實(shí)際上就是只在閱讀的過(guò)程中理解，理解的對(duì)象實(shí)際上就是語(yǔ)言文字所描述的含義，只有學(xué)生理解了語(yǔ)言建構(gòu)的基本方式，才能真正學(xué)以致用，走向語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用。

第二，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中要高度重視學(xué)生的思維，在閱讀的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生的思維發(fā)展與提升。閱讀的過(guò)程是學(xué)生運(yùn)用思維加工語(yǔ)言文字的過(guò)程，語(yǔ)言是抽象思維的載體（當(dāng)然小學(xué)語(yǔ)文閱讀中還有一種情形，那就是學(xué)生的思維加工圖像，這個(gè)時(shí)候?qū)?yīng)的就是形象思維）。無(wú)論是形象思維還是抽象思維，學(xué)生的閱讀過(guò)程都是一個(gè)離不開思維，并以思維為核心的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生在閱讀的過(guò)程當(dāng)中，思維不斷由淺層走向深度時(shí)，教師所看到的不應(yīng)當(dāng)只是得出正確答案，更應(yīng)當(dāng)是思維的發(fā)展與提升。

第三，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)離不開閱讀過(guò)程中的審美鑒賞與創(chuàng)造，在閱讀的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生對(duì)文化的傳承與理解。語(yǔ)文學(xué)科具有工具性與人文性，其中的人文性與語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)中的審美以及文化密切相關(guān)，在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，高度重視學(xué)生審美觀的培養(yǎng)，高度重視文化的傳承與理解，這樣才可以賦予學(xué)生的閱讀過(guò)程以生命，學(xué)生的閱讀過(guò)程也就不再是一個(gè)生硬加工文字信息的過(guò)程，而是基于文字理解實(shí)現(xiàn)審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解的過(guò)程。

綜合以上三點(diǎn)認(rèn)識(shí)，我們就可以得出一個(gè)結(jié)論：小學(xué)語(yǔ)文閱讀具有獨(dú)特的教學(xué)特征，教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，要將關(guān)注點(diǎn)進(jìn)一步聚焦，同時(shí)善于思考并及時(shí)調(diào)整教學(xué)行為。也就是說(shuō)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)僅僅局限于課文內(nèi)容，而應(yīng)更多的注重語(yǔ)言形式，只要教師從內(nèi)容與情感兩方面引導(dǎo)學(xué)生理解課文，體會(huì)文章情境，就能促進(jìn)學(xué)生合理把握閱讀教學(xué)活動(dòng)邊界，做到張弛有度，從而為學(xué)生保留個(gè)體拓展發(fā)揮的空間。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)培育核心素養(yǎng)的實(shí)踐

到了具體的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，如何理解并實(shí)踐核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學(xué)，筆者認(rèn)為我們要堅(jiān)持傳統(tǒng)與現(xiàn)代相結(jié)合。從語(yǔ)文閱讀教學(xué)的傳統(tǒng)來(lái)看，人們常說(shuō)“書讀千遍，其意自見”，那我們?cè)陂喿x教學(xué)中就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到“讀”是關(guān)鍵，是“問(wèn)”和“悟”的基礎(chǔ)，因此，“讀”一定要落到實(shí)處。一篇文章必須讓學(xué)生反復(fù)閱讀，讀通、讀懂、讀熟，讀出重點(diǎn)，讀出情感，只有這樣才能發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而有所感悟。從現(xiàn)代的角度觀察語(yǔ)文閱讀教學(xué)，教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀的過(guò)程當(dāng)中，要結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的若干要素，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。

例如，在人教版《四個(gè)太陽(yáng)》一課的閱讀教學(xué)中，筆者思考雖然是面向低年級(jí)學(xué)生的閱讀教學(xué)，但依然要有明確的核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。仔細(xì)分析這篇課文，我們可以發(fā)現(xiàn)課文是從“我”的角度來(lái)描述的，很顯然這個(gè)“我”與作為讀者的學(xué)生有著諸多重疊之處，讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中將自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及認(rèn)識(shí)與課文內(nèi)容結(jié)合起來(lái)，就可以賦予學(xué)生更多的語(yǔ)言建構(gòu)，進(jìn)而他們的審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解就可以得到有效實(shí)現(xiàn)。

具體而言，首先在“為什么會(huì)有四個(gè)太陽(yáng)”這一問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生通過(guò)閱讀并找出答案。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的時(shí)候，就應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題是一個(gè)最佳的切入口。學(xué)生通過(guò)閱讀課文之后，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答也是有階梯性的：剛開始學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到四個(gè)太陽(yáng)，就是四個(gè)季節(jié)的太陽(yáng)。后來(lái)學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到不同季節(jié)的太陽(yáng)，給人們的生活帶來(lái)的影響也是不一樣的。最后學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到每個(gè)季節(jié)的太陽(yáng)都有著它的益處。

其次，在“四個(gè)太陽(yáng)的說(shuō)法對(duì)你有什么啟發(fā)”這一問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中深化對(duì)文本的理解。在閱讀課文之前，學(xué)生大腦中的表象是天上只有一個(gè)太陽(yáng)，這實(shí)際上是一種自然認(rèn)識(shí)，而當(dāng)課文寫“四個(gè)太陽(yáng)”時(shí)，卻別出心裁地借助于四個(gè)季節(jié)來(lái)寫不同的太陽(yáng)，這種寫作手法以及背后所蘊(yùn)含的想象力與思維力，都是值得學(xué)生在閱讀的過(guò)程中模仿和思考的?；谶@一目的，設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生進(jìn)行思考，是非常有價(jià)值的。事實(shí)上，學(xué)生通過(guò)思考，也確實(shí)能夠提出自己的見解，比如有學(xué)生說(shuō)：“不同季節(jié)看到的太陽(yáng)確實(shí)是不一樣的，那么在模仿這一思路的時(shí)候，就可以寫出多個(gè)月亮或者星星?！庇钟袑W(xué)生說(shuō)：“不同的季節(jié)，太陽(yáng)的作用是不一樣的，其實(shí)生活中還有好多類似于這樣的情形，如，小時(shí)候爸爸媽媽關(guān)心我們的身體成長(zhǎng)，開始上小學(xué)之后，爸爸媽媽就開始關(guān)心我們的學(xué)習(xí)成績(jī)，那爸爸媽媽又像是哪個(gè)季節(jié)的太陽(yáng)呢？”……

三、用核心素養(yǎng)引領(lǐng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)生長(zhǎng)

人本主義課程觀主張轉(zhuǎn)變教師角色，以促進(jìn)者代替權(quán)威者，克服單一的教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生提出疑惑，以真實(shí)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，尊重學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，提高閱讀教材的理解深度，領(lǐng)會(huì)閱讀的人文精神。上述教學(xué)案例中，學(xué)生對(duì)這些思考的描述以及天馬行空的想象，都說(shuō)明學(xué)生在閱讀的過(guò)程當(dāng)中思維高度深入，而有了這樣的一個(gè)過(guò)程，學(xué)生的閱讀就是有效的。

從核心素養(yǎng)培育的角度來(lái)看，在上面的教學(xué)案例當(dāng)中，通過(guò)問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)，學(xué)生對(duì)課文的閱讀深度會(huì)超越以往，這也就意味著學(xué)生對(duì)語(yǔ)言和文字的加工會(huì)更加深入，學(xué)生能夠更好地理解課文中的語(yǔ)言文字，比如有學(xué)生對(duì)課文中的描述進(jìn)行了比較，就發(fā)現(xiàn)夏天的太陽(yáng)是掛在夏天的天空，而秋天和冬天的太陽(yáng)是“送給”，描寫春天的太陽(yáng)時(shí)則留給了讀者很大的想象空間。在這個(gè)過(guò)程中，還有學(xué)生思考并提出問(wèn)題：為什么把春天的太陽(yáng)放在課文的最后呢？對(duì)這個(gè)問(wèn)題有同學(xué)給出的回答是：因?yàn)榇禾焓莻€(gè)多彩的季節(jié)！看起來(lái)是從課文中找的原話，但不可否認(rèn)的是這種回答恰到好處，這印證著學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中，已經(jīng)生成了對(duì)課文邏輯的理解，再加上太陽(yáng)以及四季在中國(guó)傳統(tǒng)文化中有著一定的內(nèi)涵，因此這一篇課文的閱讀在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的組成要素培育上起著程度不同的作用。換句話說(shuō)，這就是一個(gè)用核心素養(yǎng)引領(lǐng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程。教學(xué)的成功，也證明了本文所闡述的觀點(diǎn)是行之有效的！

作者單位 甘肅省天水市麥積區(qū)馬跑泉中心學(xué)校