于富民 朱學坤

摘要：語文閱讀教學內容的“選擇”，是落實語文“教什么”以及“怎么教”的重要問題，也是教師能否把語文課上成真正的語文課的關鍵問題。從一堂展示課說起，厘析“選什么”之“問”。引入“言意理論”，追溯“選什么”“如何選”之“理”。探究言和意的內在關系，探究言意關系生成的過程，探究言意關系生成的規(guī)律，明晰“選什么”“怎么選”之“策”。

關鍵詞：小學語文;教學內容;展示課;言意理論

語文閱讀教學內容的選擇，是落實語文“教什么”以及“怎么教”的重要問題，也是教師能否上出真正的語文課的關鍵問題。如何自主而科學地解讀、選擇教學內容，值得我們探討。

一、 厘清“選什么”之問——從一堂展示課說起

我們從2018—2019年度全國小語“十大青年名師”活動的一堂展示課說起。

鄭梨花老師執(zhí)教的《少年王冕》很有特色。在簡短的“談話導入”“檢查預習”“整體感知”后，就正式進入“默讀批注，正面品讀王冕的‘孝”這一主要環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的教學又先后圍繞“孝是念叨時耐心體諒”“孝是困難時挺身而出”“孝是幸福時懂得分享”三點展開。最后一個環(huán)節(jié)是“討論交流，側面探究王冕的‘孝”。不得不說，鄭老師這堂課將王冕的“孝”總結成三個分句，很有創(chuàng)造性，入人眼球，醒人耳目，引人稱贊。

但是，這堂課也引起了一些疑問。

“一問”：這堂課的教學內容安排是否缺乏“語文性”？回頭再品，整堂課的教學內容以王冕的“孝”為核心，把對王冕形象的理解落在一個“孝”字上，落在對“孝”的內涵挖掘與理解上。這樣做如果真能使學生把人物讀厚，體會到經典塑造人物形象之精彩，那很好。可是整堂課始終，鄭老師都沒給學生點明這是在塑造人物形象——雖然她一開始在教學目標中列出了讓學生“感受孝順的王冕這一人物形象”，但教學中沒有點撥、沒有提醒，學生根本就不知道這是在“塑造人物形象”。如此，就不能不讓人懷疑：這是在上語文課呢，還是在上思想品德教育課？學生上完這堂課，會不會大腦中單單留下了一個“孝”字，而對學習“塑造人物形象”則仍然懵懂無知？

“二問”：《少年王冕》整篇文章的寫作意圖是什么？難道就在于表現(xiàn)王冕的“孝”嗎？不錯，在“整體感知”環(huán)節(jié)，學生就知道文章寫了王冕的兩件事：“孝順母親”和“勤奮好學”。遺憾的是，鄭老師并沒有給學生指明這兩件事的內在聯(lián)系，以至于學生可能會認為一篇文章可以有兩個寫作意圖。再者，這堂課只講“孝順母親”，而置另一部分于不顧，這難道不是對作者寫作意圖的歪曲和對課文的肢解嗎？

“三問”：該怎樣解讀？難道此文真的就是寫王冕“孝順母親”和“勤奮好學”？不是的！文章前半部分雖然有王冕孝順母親、體諒母親的成分，但這其實主要是想表現(xiàn)他小小年紀就具有理解母親、明白事理、不畏貧窮的可貴品質;雖然也寫了他“勤奮好學”，也只是想表現(xiàn)他小小年紀就具有勤于讀書、善于思考、自謀生路、自我成才的能力和志向。也就是說，整篇文章所選取的事例，都意在表現(xiàn)王冕即使身處困境也不甘平庸，想要自我提升、自覺成才的精神追求。如果僅僅將文章解讀為他想“孝順母親”和“勤奮好學”，無疑是“走偏”了、“走淺”了，甚至是“走錯”了。說到這，不得不提文章描寫的另一個案例——王冕看到美景就想到自己“畫下來”。對于此案例，不少教師要么一帶而過，要么干脆忽視。殊不知，這個案例凸顯了王冕實在、可行而又非?？少F的人生追求，體現(xiàn)了王冕主動改變命運、尋找人生出路的進取精神。試問，為什么王冕會這樣想而別的孩子不會呢？如果順著這個問題讓學生“順藤摸瓜”，學生很容易就能從上文找到王冕“讀了不少書，也明白了許多道理”的答案。由此豐富和提升學生對王冕精神的認識，無疑會給當今衣食無憂、抱有“小皇帝”心態(tài)的學生以極大的心理沖擊和震撼。

“四問”：解讀出了文章的寫作意圖，那能把它作為教學內容來安排嗎？不能！因為語文作為一門課程，其“獨當之任”如葉圣陶先生所說：課文只是個“例子”，教師借“例子”傳授給學生的，是必要的“閱讀知識”和“寫作知識”。《少年王冕》屬于寫人類記敘文，就應該圍繞“文章是怎樣塑造王冕這一人物形象的”這一具有“語文性（知識性）”的問題展開教學，教給學生寫人類記敘文的閱讀知識和寫作知識，而不能圍繞“王冕的‘孝”這樣思想品德意味過濃的主題教學。教師選擇教學內容應明白：提出以張揚人物精神為目的思想品德類問題，還是提出塑造人物形象這樣的語文知識性問題，是把語文課上成“非語文”課還是上成“真語文”課的“分水嶺”。從塑造人物形象的層面，本文寫了三個人物：一“主”兩“次”。王冕作為主要人物形象，理解家庭的貧困和母親的艱難，明白事理，甘愿輟學為母分憂;他雖為人放牛，卻不忘讀書，進取不止;他雖身處逆境，卻能主動學習繪畫，找到最適合自己的人生出路……兩個次要人物：母親辛苦持家（做針線活）、養(yǎng)育和教育兒子（供他讀書）、因兒子被迫輟學而難過（含著眼淚）;秦家對王冕態(tài)度和藹（對如何放牛交代很細致）、生活關心（每天兩頓飯還給兩個錢買點心吃）、也很寬容（允許帶回腌魚、臘肉）。兩個次要人物對主要人物的刻畫起到輔助和襯托作用。另外，本文涉及的環(huán)境描寫和景物描寫也起到了很好的烘托作用。如此分析和教學，主次分明，線索清晰，知識點明確，學生會有實實在在而又充實飽滿的收獲感。至于王冕的精神，完全不必刻意張揚，更不能作為明確的教學內容，因為人物的精神總是被包含在意象分析中，并通過大象無形般的教學意蘊（審美氛圍），于“不為而為”中自然呈現(xiàn)出來;特意張揚人物精神，反而容易兩敗俱傷，讓人文精神變成庸俗說教，讓語文教學變成“非語文”。

說到這里，我們就應該用心考量支撐精準選擇教學內容的科學理論了。我們的探索成果是“言意理論”。

二、 追溯“選什么”“如何選”之理——引入“言意理論”

言意理論，基于人類進化這一自然規(guī)律而生成。大自然在漫長的發(fā)展過程中生成了“人”這一物種，又使之在漫長的進化過程中漸漸有了意識。意識，即“精神”，“從一開始就很倒霉，受到物質的‘糾纏，物質……即語言。語言和意識具有同樣長久的歷史;語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識?！币庾R“從一開始”就受到語言的“糾纏”，而“語言是……意識”。這說明，意識和語言同體共生，相互依存——意中有言（內部語言），言中有意。二者在互補中成其自身，在不斷的相互轉化中成為對方;不僅難以分離，而且必定與對方相遇——在互含、互轉和相反、相生中運轉不停、生生不息，從而慢慢生成了“語文”。單獨的“言”和單獨的“意”都不存在，更不能單獨構成語文，只有二者相互“糾纏”才有語文的出現(xiàn)。可以說，沒有言意關系，就沒有語文?？梢哉f，言意理論是語文最基礎、最核心、最科學的理論。

言意關系生成語文的悠長歷史證明：（1） 言和意是語文的兩個“實體”——按索緒爾的認識，“言”屬于“具體實體”，“意”屬于“抽象實體”，只提“言”（不管是“語言”還是“言語”）而不提“意”，是“只見樹木（個別現(xiàn)象）而不見森林（實質聯(lián)系）”;（2） 言意關系不僅是語文最關鍵、最重要、最核心的關系，更重要的，它還是語文的“本體”——即“形而上”之“道”（含“陰”“陽”，即“言”“意”兩個實體），而不是眾說紛紜的單一的“語言”“言語”“文化”“人”“心”等，單一的實體沒有“生成”（話語和文本）功能;（3） 所謂“語文”（作為一般概念）不是“語言和文字”“語言和文學”，而只能是“言和意活動的過程和結果的總稱”——語文首先是一種“活動（行為）”，其次是一種“過程”，而其結果就是話語和文本;（4） 從發(fā)生學原理看，是言意關系生成了語文，語文的困難和關鍵在于洞察言意關系，語文的美麗和魅力也在于領會言意關系，所以語文課程的基本性質應該是“語言性和情意性的統(tǒng)一”;（5） 漢語的全部知識（言傳知識）是自先秦以來逐漸形成的以“字（古代作為‘詞使用）→言→（意）象→意→（意）境”為主線的龐大系統(tǒng)，這既是所有文本——“符號和意義的多層結構體”存在的方式，同時也是作者創(chuàng)作文本、讀者解讀文本所必須依據(jù)的知識體系;（6） 開設語文課程的根本目的在于提高學生言說和寫作的能力，具體說，是提高學生“臨事立意”以及“意以言表”和“據(jù)言尋意”的能力——即在信息交流中處理言意關系的能力;（7） 作為學校教育的一門學科，“語文”應這樣定義：語文是探究“言”和“意”內在關系以及生成過程、規(guī)律的一門學科——這同時還是語文教學的基本內容。語文課程絕不是讓學生單單學習語言、言語形式、文體樣式或語言運用經驗，因為“言”自心（意）生，“言”好不好，要由是否能準確地表“意”來評定——正如美國當代著名心智哲學家約翰·塞爾所說：“語言的最重要的性質是基于心智的，因此，意義和意向性是先于語言的心智能力，在我們能夠闡明語言的性質之前，我們必須將先于語言的心智能力搞清楚。語言依賴于心智，甚于心智依賴于語言?！?/p>

三、 明晰“選什么”“如何選”之策——探究“三層關系”

下面從上述語文定義所包含的三個方面，具體談談語文教學內容的選擇策略，探求究竟“選什么”“怎么選”。

（一） 探究言和意的內在關系

語文教學的內容不是單純地學習“語言”，也不是“言語形式”，更不是“言語內容”，而是“言意關系”的解讀和建構。教材中的課文都是因言意關系生成的，都是“以意為主”“因情立體”“辭由理出”的，都是言意融合、情辭雋美、形神統(tǒng)一的。課堂教學就應該找準言意關系的切入點，融入鮮活的語境，破解文本以言表意所形成的獨特的結構，才能進入文本內部，窺見文本秘密。如此，才能教在關鍵處，學得真功夫。

葉圣陶先生早就說過：“國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解……從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助;從這里，學生得到了寫作的知識。如果不試去理解，試去揣摩，只是茫然地今天讀一篇朱自清的《背影》，明天讀一篇《史記》的《信陵君列傳》，那是得不到什么閱讀和寫作的知識的，國文課也就白上了?！薄耙饽钜鯓拥亟Y構和表達，才正確而精密”，這不就是理解文本的言意關系嗎？不就是文本結構的藝術和秘密（即寫作知識）嗎？如果不首先了解文本的言意關系，就失去了窺見“秘密”的物質基礎和教學支點。所以，尋求文本獨特的言意關系應是閱讀教學的首要任務。

不妨先從宏觀上了解言意關系的整體面貌?！吨芤住は缔o》為解決“書不盡言，言不盡意”矛盾時指出：“圣人立象以盡意……系辭焉以盡其言。變而通之以盡利……”這三點移植到語文中來，就是三個步驟。第一步，建立“意象”，包括記敘文中的事象、物象、景象、人象等，議論文中的事象、理象等。第二步，“系詞”，即運用詞語直接表意。古人將此歸結為“正法”“規(guī)矩方圓”等，亦即今所謂的“言傳知識”，具體包括傳“字法”“句法”“章法”。“字法”，指用字時字的虛實、深淺、顯晦、清濁、輕重以及平仄相間、雙聲疊韻等;“句法”，包括消極修辭和起興、比喻、通感等積極修辭手法;“章法”，包括“立主腦”“象征”“起承轉合”“烘云托月”“草蛇灰線”“首尾圓合”等。另外，還涉及記敘、描寫、抒情等具體表現(xiàn)方法。第三步，“變而通之”，即“意會知識”，講究“惟意所之”“因情立格”“隨物賦形”“神與物游”“不主故?！钡?。建立意象、運用語詞表意、意會知識都離不開“言”，由此，構成了言意關系的全部內容。

以意象表意大都運用于記敘文。教學時，教師首先要做的，是抓文本意象。如《風箏》一課，通過“事象”——風箏的“做”“放”“丟”“找”四件事來表“快樂”之情?！犊傄驳共涣说睦衔荨贰敦垺吠ㄟ^“物象”——“老屋”和“貓”來表達作者之意?！渡倌晖趺帷啡宋镆庀笕缟衔乃?。有的文本同時含有多種意象，如《愛如茉莉》，既寫人敘事又描景繪物。分析文本意象很有講究，要觀照三點。第一，根據(jù)單元教學要求或文后訓練題巧妙設置教學重點。如曹海永老師教學《風箏》，根據(jù)文后訓練，讓學生看課文哪些地方寫得“有意思”，巧妙地解決了單元要求“怎樣把事情寫清楚”的教學難題。第二，根據(jù)文本之意設計教學流程。如俞霞老師教學《愛如茉莉》，根據(jù)文意“愛”，設計了“復習導入，激發(fā)愛”“批注助學，感受愛”“自學交流，品味愛”“串聯(lián)細節(jié)，升華愛”的教學流程，主線清晰，主旨明確，逐層深化，頗具匠心。第三，抓住文本重點、特點或細節(jié)來安排教學內容。抓住《貓》中對小貓動作的描寫、《愛如茉莉》中的細節(jié)描寫，都能收到較好的教學效果。

每個文本都包含相當多的字法、句法、章法以及記敘、描寫等各種表現(xiàn)手法，這些在教學時不能從頭到尾一一分析，需要教師慧眼識真，隨文選擇重點或關鍵點，靈活引導學生學習。比如，陳飛老師教學《貓》，字法上，抓住“蹭”“印”（用“踩”對比）等詞，引導學生體會小貓的可愛;句法上，抓住“說它……吧，可是它……”的句式，引導學生反復品讀，再去掉句中的語氣詞和具體的動作描寫做對比閱讀，體會小貓的“古怪”和“可愛”;章法上，引導學生從整體把握的角度，發(fā)現(xiàn)段落的內在邏輯結構，并用句式提煉出作者的話語思路。再如，牛筱瓊老師教學古文《司馬光》，字法上，抓住“沒（mò）”“登”“甕”;句法上，舍棄了死板的字句對譯，提示主詞讓學生背誦，使學生從整體上感受文言的精醇美妙;章法上，讓學生仿照古文《殺駝破甕》結句“如此……，為世人……”的句式，給課文加上“如此聰明，為世人所贊”“如此智者，為世人所傳”等結尾，既彰顯了課文主旨，又進行了拓展訓練，還避免了抽象說教，一舉三得，巧妙之至。

“功夫在詩外”的寫作技巧，指那些只感到好卻一時說不出好在哪里的寫法，是值得觀照的教學內容。比如，唐人賀知章的絕句《詠柳》為何得以傳頌千年，膾炙人口？有人認為其中的比喻運用得“十分巧妙”。孫紹振教授認為這太膚淺，他說，同是比喻，末句為何不寫成“似菜刀”？原來“剪”字能與上句“裁”字構成“裁剪”一詞。好的文章也是一樣，背后總潛伏著作者深厚的生活積累和高超的寫作技巧。比如，老舍先生的《貓》，話語就像拉家常，與小貓的溫柔可愛十分和諧，值得學習。教學這一課，就可以聚焦小貓的動作細節(jié)，引導學生想象畫面，然后或站在自己的角度，或站在老舍的角度，或站在小貓的角度，談感受。這樣做，能夠提示學生：要寫好文章，必須仔細觀察，必須移情于物，必須刻畫細節(jié)。關注寫法，選擇與寫法相關的教學內容，是更基本、更寶貴、更有用的內容，至今尚未受到重視，應得到深入的教學探索。

（二） 探究言意關系生成的過程

“言意關系生成的過程”，是指言說者在生活實踐中，從言說之“意”的產生、言說材料的搜集、言說（文本）的整體構思到言說（文本）的最后完成等整個語用活動過程。我們知道，任何寫作之意都不是憑空產生的，都是在社會生活實踐中有所聞、有所見、有所感而發(fā)出的。如果說探究文本內在的言意關系需要孟子說的“以意逆志”，那么對這一語用過程的探究就是孟子說的“知人論世”。奧威爾說：“不了解一個作家的歷史和心態(tài)是無法估量他的動機的。他的題材由他生活的時代所決定，但是在他開始寫作之前，他就已經形成了一種感情態(tài)度，這是他今后永遠也無法超越和掙脫的?！?/p>

只有了解作者所生活的社會，了解作者是個什么樣的人，了解作者是在什么社會情境中產生這個“意”的，又是怎樣構思、怎樣具體寫作的，才能更全面、深入、透徹地理解文本。這樣做，就“進入了可以稱之為行為分析的程序。這里已經不再是探究文化的成果或作品的問題，也不是探究這些作品的普遍形式。我們所要探究的是心靈的過程，作品由這種過程而出，是這一過程的客觀成果?！弊髡叩摹靶撵`過程”就是作品生成的過程，這是全面理解作品的必要途徑。

教學《風箏》，作者“賈平凹”這一名字激起了學生的興趣，曹海永老師就和學生展開了一段對話，先介紹了作者名字的由來，讓學生知道“平凹”源自“平娃”，寓意是“希望人生平平安安、順順利利”。話鋒一轉，他又啟發(fā)學生，人生有時更需要面對一些“坎坷”“磕磕絆絆”“艱難險阻”“挫折失敗”。接著，在解讀文本的過程中，曹老師不僅讓學生感受文中小朋友們在做風箏、放風箏過程中“心中充滿了憧憬和希望”這“快樂”的一面，也感受“風箏做好了，卻什么也不像”以及“丟風箏”“找風箏”這“挫折失敗”的一面。尤其是結課前，曹老師出示原作中一段夜里想念、擔心、祝愿“幸福鳥”風箏的話語，將學生的心情牽引到文中小朋友略帶傷心和美好的想象中，牽引到作品那深遠遼闊的意境中，也牽引到急切閱讀原作的盼望中……回頭再看這堂課，曹老師在導課時對作者名字的介紹絕不是毫無目的的隨性之舉，而是與作品的內容和意境相配合并達到和諧境界的匠心安排。這樣的教學深度是那些只看到文本中“快樂”的一面而忽視略帶傷感一面的教學所難以企及的，其效果也是那些只標榜讓學生學習“語言”或“語言經驗”的膚淺的教學所難以實現(xiàn)的。由此可見，要想實現(xiàn)有思想內涵又有理論深度的“言意統(tǒng)一”的理想教學境界，非得準確地把握和了解作者心中整個言意關系活動的過程不可。

（三） 探究言意關系生成的規(guī)律

言意關系說到底，是一種隱秘而又復雜的心理現(xiàn)象，或曰精神現(xiàn)象。言意關系作為統(tǒng)一的、能夠道說的意識活動，是關于思想之內容內在的自身運動——不斷地在比較、分析、辨別、分離、聯(lián)結并且不斷形式化的意識，或者說是作為內容的存在形式的概念的運動的展示。可以說，言意關系自身運動及其本身就是邏輯活動——不僅起點是邏輯活動，其經過和目的也是邏輯活動，所以也必然走向邏輯科學，必然包含著相當豐富的邏輯知識和邏輯規(guī)律：命名（概念）邏輯、句法邏輯、章法邏輯，其中，又包含著豐富的認知邏輯、心理（思維）邏輯、語形學、語義學、語用學等邏輯知識。

邏輯學研究理性認知形式，心理學研究感性認識形式，二者形成了人的認知科學知識。如果不對文本中的認知邏輯知識和規(guī)律進行總結，學生就不能獲得相關的語文知識。如課文中有許多情景交融的寫景片段，是即景生情，還是融情于景;是以動寫靜，還是動靜結合;是思由境生，還是境由心生……這些都要及時升華和總結，這樣才能使學生洞曉文中之妙，使之對語文知識的理解由感性不斷地向理性升華，并使之成為自己將來言說或寫作可供運用的理論知識。

有教師教學《少年王冕》，引導學生從母親的話語“孩子呀，……只好讓你到隔壁人家去放?！弊x出了“真”：“無奈、心痛、痛苦、難受、愧疚……”從王冕的話“娘，……，還能帶幾本書去讀呢”讀出了“假”，因為王冕真實的心情是想讀書，不想放?！睦镆渤錆M了無奈、失望、痛苦，不過都隱藏起來了。所以，王冕的話是“美麗的假話”，是對母親的寬慰和體貼，他不想讓母親更傷心。這說明王冕懂事、聽話、孝順……母子的語言都發(fā)自內心，這是“言由心生”。讓學生大聲連讀三遍后，他們便能將此作為對話描寫的原則記在心里。對于文中那段美麗的景色描寫，該教師先讓學生仔細品讀后找出其描寫的特點，學生找到了“從高到低”“由遠到近”“有動有靜”“有聲有色”。教師順勢追問：“面對這樣的美景，王冕想了什么？看到這樣的美景的人一定會很多，為什么別人不這樣想而獨有王冕會這樣想？能從課文中找出王冕這樣想的原因嗎？”學生從王冕想到的“畫下來”推測出王冕善于觀察、發(fā)現(xiàn)、思考，又從“突然發(fā)現(xiàn)”洞察出這段開頭的話“王冕讀了不少書，也明白了許多道理”，明白了“讀書讓人學會思考，王冕置身在這美好的情境中，就生出了思想”的道理，進而拓展出“思由境生”以及“美境、惡境、佳境、困境、絕境、逆境都能使人產生相應的思想”的結論。至此，學生在“隱性”探究言意關系生成規(guī)律的過程中，得到了“顯性”認知的提升。

有人可能會認為，讓小學生接觸“言由心生”“思由境生”“寫作成功在細節(jié)”“一切景語皆情語”等寫作知識和規(guī)律，要求太高，沒有必要。要知道，課堂就是傳授知識的場所，否則，還要課堂做什么？！何況是結合課文，點到為止，不是抽象、系統(tǒng)地空洞介紹。課堂教學生知識，只有好處，沒有壞處，使命擔當，天經地義！

參考文獻：

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[3] 葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015.

[4] 恩斯特·卡西爾.人文科學的邏輯[M].沉暉，等譯.北京：中國人民大學出版社，1991.

（于富民，江蘇省邳州市南京路小學。徐州市優(yōu)秀教育工作者，徐州市帶頭優(yōu)師。曾獲徐州市“五一勞動獎章”、江蘇省青年教師教學基本功大賽一等獎、江蘇省第十九屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優(yōu)課評選活動特等獎、李吉林語文教學獎，江蘇省基礎教育類教學成果獎一等獎。

朱學坤，江蘇省邳州市教師進修學校。特級教師。曾獲全國“曾憲梓教育基金”三等獎，江蘇省“紅杉樹教育基金”金獎，江蘇省基礎教育類教學成果獎一等獎。參與江蘇省教師自學考試教材《美學基礎》的編寫，著有《語文的魅力》《語文的詩意》等。）