【摘 要】面對鄉(xiāng)村教師發(fā)展的普遍困境，鄉(xiāng)村骨干教師培育站以鄉(xiāng)村骨干教師為培養(yǎng)對象，通過名師引領(lǐng)與同伴互助、實踐體驗與討論交流、讀書反思與科研相結(jié)合等方式，促進學員在教育理念、教學方式等方面得到轉(zhuǎn)變，推動鄉(xiāng)村教育教學質(zhì)量提升，并最終服務于引領(lǐng)、帶動廣大鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。在庫伯“體驗學習圈”視閾下探討培育站實踐樣本，具有持續(xù)推進和推廣的意義。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村骨干教師培育站;鄉(xiāng)村教師;體驗學習圈;教師培養(yǎng)

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）23-0057-04

【作者簡介】翟小梅，江蘇省連云港市東海縣安峰初級中學（江蘇連云港，222300）教師，一級教師。

作為一名鄉(xiāng)村教師，我深知鄉(xiāng)村這個環(huán)境帶來的影響，看到身邊同事對教師職業(yè)的迷茫、對專業(yè)發(fā)展的漠視，我愈發(fā)有危機感。恰逢“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”這個培訓項目進入視野，讓許多一線教師得到專業(yè)成長。美國學者庫伯曾經(jīng)提出“體驗學習圈”理論，認為學習是由體驗到認知再到實踐的過程，這一理論對成人教育、實踐教育以及教師培訓都具有十分積極的影響。培育站作為新時代背景下的教師培訓，是庫伯理論視閾下的實踐樣本，值得探討和推廣。

一、內(nèi)涵闡釋：庫伯“體驗學習圈”理論

（一）庫伯“體驗學習圈”理論的內(nèi)涵

美國學者大衛(wèi)·庫伯（David? Kolb）認為，學習是經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程，包括具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用四個階段。[1]庫伯把這種體驗學習的過程稱為“體驗學習圈”（如圖1所示），在這種不斷循環(huán)往復和螺旋上升的學習圈中，感知獲取的具體經(jīng)驗與領(lǐng)悟獲取的抽象概念兩個維度之間，通過反思觀察和行動應用實現(xiàn)概念內(nèi)涵和外延的轉(zhuǎn)換，在整個過程中綜合運用了發(fā)散、同化、輻合以及順應等學習方法。

（二）庫伯“體驗學習圈”理論對教師培養(yǎng)的啟示

1.以具體體驗為基礎(chǔ)，積累教學經(jīng)驗。

直接經(jīng)驗是學習的基礎(chǔ)，離不開實踐的鍛煉。如“體驗學習圈”模型所示，學習是從體驗到認知再到應用的循環(huán)往復過程，因此教師在發(fā)展過程中應該珍惜一線教學工作。課堂和學生是教師的主要實踐場所和對象，要善于發(fā)現(xiàn)、記錄教學現(xiàn)場的點滴，并及時改善、總結(jié)教學方法，積累豐富的教學經(jīng)驗，在潛移默化中促進專業(yè)發(fā)展。

2.以反思觀察為常態(tài)，培植思維素養(yǎng)。

對具體實踐進行觀察，是教師反思的主要形式。一方面，觀察自我的教育實踐，反思有價值的教學智慧和有意義的教學失誤。另一方面，觀察他人的課堂教學，反思不同教育場景中的多樣教育風格和教學形式。此外，教師還要增加專業(yè)知識技能和教育教學理論學習，在獲取間接經(jīng)驗的過程中不斷提升科學思維能力。

3.以集體組織為形式，提升學習效率。

庫伯認為相較于個體學習而言，組織性的集體學習效率更高。其一，在集體學習過程中，不同的思想之間進行智慧碰撞，有利于加深對知識的理解，促進認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，也有助于間接經(jīng)驗和解決方法的獲得。其二，每個人都有獨特的學習習慣和思維方式，相互溝通交流可以提供多樣的思想資源，推動邏輯思維和批判思維的發(fā)展。

4.以個體差異為底色，提高教學能力。

受個體差異的影響，每個學習者的領(lǐng)悟能力和判斷能力有所差別，對后天環(huán)境的反應也大不相同。“體驗學習圈”主張根據(jù)學習者不同的學習風格采取不同的教學方法。教師作為有一定生活閱歷和工作經(jīng)驗的成年人，往往有著更加獨立的思想以及堅持完成學習任務的責任心。因此，培訓更應該因材施教，盡可能激發(fā)教師的潛能。

二、目標定位：直面教育的現(xiàn)場

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵。江蘇省現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師約26萬人，若要普遍提高教師素質(zhì)，非一日之功。教育部門通過深入的調(diào)研和廣泛的論證，提出了“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”這一培訓項目，聘請名師、學科帶頭人擔任培育站主持人，同時聘請導師分組引領(lǐng)教師專業(yè)成長。連云港市現(xiàn)有鄉(xiāng)村初中生物教師282名，大多長期扎根在鄉(xiāng)村學校。連云港市鄉(xiāng)村初中生物骨干教師培育站成立之初，嚴格篩選出30多名學員，這些學員分別來自不同的地區(qū)和學校，可以發(fā)揮輻射效應。

三、問題聚焦：正視現(xiàn)實的困境

（一）“水土不服”：教師成為社會場域的“邊緣人”

多數(shù)鄉(xiāng)村教師接受過高等教育，體驗過城市相對便利的生活狀態(tài)，這使得他們不能很好地融入鄉(xiāng)村環(huán)境。許多教師在城市定居，除了上班時間在鄉(xiāng)村，剩余時間都在城市度過，自己變成了鄉(xiāng)村社會場域的“邊緣人”。這種現(xiàn)象導致鄉(xiāng)村教師既不能全身心地融入鄉(xiāng)村學校、關(guān)注鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學生，也不能認真地規(guī)劃專業(yè)發(fā)展目標，專業(yè)發(fā)展相對遲緩。

（二）“進退兩難”：教師變?yōu)閷W校場域的“夾縫人”

鄉(xiāng)村學校的組織管理更具剛性，更要求絕對服從和強制性，[2]教師則可能缺少教育科研和專業(yè)發(fā)展的彈性時間。同時，由于師資結(jié)構(gòu)與學生人數(shù)不對等，常常出現(xiàn)教師跨年級、跨學科、跨專業(yè)教學的現(xiàn)象，影響教師開展專業(yè)實踐研究。有的教師在學校和家庭之間奔波，失去了文化向度的自覺性和不斷學習成長的自覺意識。

（三）“應試效應”：教師成為教學場域的“掙扎者”

以應試為終極目標的課堂教學，教師常常缺乏對學生本體學習需求的認知，缺少對學生探究性學習的指導。一方面，教師對生物學科的認識還處在初級階段，認為只是小學科，只需要把課本重要知識點教授給學生，讓學生進行背誦記憶以應對學段考試即可。另一方面，課堂教學存在去生活化、去活動化傾向，不重視培育學生的核心素養(yǎng)。

（四）“惡性循環(huán)”：教師成為個人場域的“悲歌者”

由于教師自身水平有限，教材和教參成為主要的參考資料，將理論性知識直接呈現(xiàn)給學生，缺少體驗和生成過程，調(diào)查、觀察、實驗類活動大多無從開展。同時，低層次的專業(yè)水平難以滿足新課改的要求，教師形成困窘的生存現(xiàn)狀，進而又影響他們的專業(yè)發(fā)展，如此惡性循環(huán)，教師越來越悲觀和消極。

四、方法整合：搭建成長的平臺

（一）名師引領(lǐng)與同伴互助相結(jié)合

1.引入名師資源，激發(fā)學員潛力。

名師是一種優(yōu)質(zhì)資源，應當促進名師資源的社會效益最大化。[3]特級教師于漪說：“我的特級教師是聽課聽出來的?！苯處煹穆犜u課是一種對話、反思和研究的專業(yè)行為，是一種具體的課堂觀察行為。對于優(yōu)秀教師精心準備的課，教師應該通過觀察吸收來促進專業(yè)成長。培育站將名師指導課、示范課等優(yōu)質(zhì)資源引入培育站，使學員開拓教育視野。例如，導師將自己精心制作的課堂錄像呈現(xiàn)給學員，展示如何設(shè)計多樣的教學活動，并通過反復觀看的形式與學員交流。同時，培育站還安排導師現(xiàn)場展示省級優(yōu)質(zhì)課，給學員帶來近距離觀摩的機會。

2.借助共生效應，促進思想交流。

自然界有一種現(xiàn)象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調(diào)，而與眾多同類植物共同生長時，則根深葉茂、生機勃勃，此現(xiàn)象被稱為“共生效應”。將鄉(xiāng)村教師中有發(fā)展愿望的個體組織起來共同學習，發(fā)揮集體的力量使所有人共同成長、快速成長。高質(zhì)量、高規(guī)格、高頻次的課程使學員跳出鄉(xiāng)村學校的狹窄視域，與專業(yè)背景一致的隊伍同行，獲得相互扶持的前進動力。培育站經(jīng)常組織學員進行同課異構(gòu)、賽課活動，例如一次校園植物的調(diào)查活動，學生不認識很多植物，于是開始尋求其他聽課教師的幫助，形成了互教互學的課堂氛圍。

（二）研討交流與教學實踐相貫通

1.開創(chuàng)藍本課例，引發(fā)討論浪潮涌起。

教書育人是一種“田野性”的工作，需要教師時時刻刻都在教育的“現(xiàn)場”。[4]生物教材中安排了一些觀察、調(diào)查、探究類的活動，目的在于通過真實的活動體驗，使學生形象直觀地體驗科學探究過程。例如培育站安排了“調(diào)查土壤里的小動物”研修活動，這節(jié)課從個體角度看較難開展，但從全局看卻具有重要意義。課前所有學員認真?zhèn)湔n，課后在導師的帶領(lǐng)下，交流備課感想，研討這一類調(diào)查活動課暴露出來的問題，總結(jié)注意事項，為其他類似的調(diào)查活動做參考。

2.借力賽課選拔，促進教學能力提升。

賽課可以在短時間內(nèi)激發(fā)學員的教學潛能。面對專家和評委，上課教師會認真?zhèn)湔n、上課、反思、磨課，不斷打磨自己的課堂教學設(shè)計。區(qū)別于單純的賽課，培育站鼓勵全員參與選拔，并以座談形式交流某一課題的教學設(shè)計，交流之后學員單獨進行個性化備課，以賽促訓。在省優(yōu)質(zhì)課評比中，參賽教師設(shè)計各種情境活動，例如使用水葫蘆進行無機鹽實驗、準備實驗操作步驟卡片指導閱讀等。

（三）線上交流與線下學習相融合

1.開展主題討論，拓展智慧思維。

一方面，培育站組織教學實踐活動，提升學員的教育教學能力。另一方面，利用QQ群開展在線交流活動，包括課堂教學、實驗操作、實踐活動、讀書心得等，研討之后每位學員都要根據(jù)研討成果撰寫心得體會。在交流的過程中，各種教育智慧產(chǎn)生碰撞，各種思維得到拓展。許多次課堂觀摩雖然結(jié)束了，但QQ群在線研討活動仍然在持續(xù)發(fā)酵，不僅可以及時解決問題，也彌補了學員集中研修時間受限的不足。

2.開展實驗操作，拓寬實踐視野。

實踐性知識作為一種隱性知識，主要通過直接經(jīng)驗獲得。許多教師對實驗認識不到位，自身的實驗教學技能也呈現(xiàn)退化的趨勢，這是迫切需要關(guān)注的問題。為此，培育站為學員安排了實驗操作培訓，包括心臟解剖實驗、小腸適于消化吸收的結(jié)構(gòu)特點實驗以及長骨觀察實驗等。先進的實驗設(shè)備使學員大開眼界，數(shù)碼顯微鏡不僅放大的倍數(shù)高，而且物像更容易尋找，還能以圖片或視頻的形式保存下來。學員們興奮地參與其中，并將寶貴的影像資料復制下來，讓農(nóng)村學生也欣賞到這些生動的微觀世界。

（四）閱讀反思與教育科研相促進

1.閱讀反思，教師精神突圍的能量。

教師的專業(yè)離不開閱讀，教師的成長更離不開閱讀。雖然鄉(xiāng)村教師的活動場域有限，但是教育視野要不斷開闊。通過互聯(lián)網(wǎng)和書籍閱讀，教師不僅可以了解外界教育現(xiàn)狀，還可以獲得解決問題的方法。一方面，培育站給學員準備了許多教育方面的書籍，供教師選擇、自取、閱讀，并且布置閱讀任務，如制作讀書筆記、撰寫讀書心得、在線研討等。另一方面，引導學員閱讀教育教學理論、教學期刊、優(yōu)秀教師成長故事以及教學案例等，促進教師教學與研究相結(jié)合。

2.教育科研，教師生命成長的陽光。

教師培訓的平臺、方式有很多，但是培育站真正將教學與科研進行了整合，不僅有教學策略的指導，更有教育理論的學習和教育閱讀的引領(lǐng)。針對教師科研和論文寫作，培育站不僅邀請雜志社的主編為學員開展論文寫作培訓，而且進行面對面指導，為學員向“科研型”教師轉(zhuǎn)變提供入場券。同時，主持人和導師積極引導學員申報各類課題，指導學員通過系統(tǒng)的專業(yè)研究獲得完善的理論和實踐認知。

教育不應當只是受教育者成長的過程，也應當是提供教育服務的教師成長的過程。在鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師亟待發(fā)展的歷史關(guān)鍵時期，培育站應運而生，完成推動鄉(xiāng)村教師發(fā)展的歷史使命。我們期待培育站這一項目能夠持續(xù)地推進，使更多的鄉(xiāng)村教師“向青草更青處漫溯”！

【參考文獻】

[1]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉[M].王燦明，朱水萍，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008：33-35.

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[3]孟艷，夏和國.以課堂教學為核心促進教師專業(yè)發(fā)展[J].玉林師范學院學報，2010（1）：138-140.

[4]于漪.教育魅力[M].上海：華東師范大學出版社，2013：56.