何亞林，杜娟，周莉，但鑫

（四川大學(xué)華西第二醫(yī)院婦科腫瘤放化療科 護(hù)理單元，出生缺陷與相關(guān)婦兒疾病教育部重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，四川 成都610041）

問題解決能力是指個(gè)體在面對問題、確定目標(biāo)、制定并執(zhí)行一般問題解決策略等方面的能力[1]。 我國教育部于2001 年已將問題解決能力作為一種高級思維能力的指標(biāo)，用于評價(jià)大學(xué)生核心能力之一[2]。研究表明，問題解決能力的前因變量包含個(gè)人和組織因素[3]。自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度（self-directed learning readiness，SDLR）是指學(xué)習(xí)者具備自主學(xué)習(xí)能力所必備條件的程度，包括態(tài)度、能力和個(gè)性特征等[4]。 成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力， 它可以激發(fā)個(gè)體在學(xué)習(xí)和工作中追求更高的心理目標(biāo)并追求卓越， 以達(dá)到成功的目的[5]，這兩者是影響問題解決能力重要的個(gè)人因素。 社會(huì)支持是個(gè)人通過與社會(huì)聯(lián)系（包括親人、朋友、同伴、團(tuán)體、組織等）獲得的物質(zhì)和精神上的支持[6]，是問題解決能力的外在保護(hù)因素；良好的社會(huì)支持能幫助護(hù)生評估學(xué)習(xí)資源、 制定目標(biāo)以及執(zhí)行問題解決策略[7-8]。 護(hù)生社會(huì)支持水平越高，其感知學(xué)習(xí)倦怠越低，學(xué)業(yè)自我效能感越強(qiáng)，越能激發(fā)解決問題的能力[9]。 已有的研究多集中于探討護(hù)生問題解決能力單方面的因素， 缺少從個(gè)人和組織方面的研究。 本研究擬從個(gè)人層面（自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、成就動(dòng)機(jī)）和組織層面（社會(huì)支持）綜合探討本科實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決能力的影響因素， 旨在探明四者間的作用機(jī)制， 從積極心理學(xué)的范疇為本科實(shí)習(xí)護(hù)生的培養(yǎng)管理提供一定的參考和依據(jù)。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用方便抽樣法，于2019 年8—12月，選取成都市6 所三級甲等醫(yī)院（華西醫(yī)院、華西第二醫(yī)院、四川省中醫(yī)醫(yī)院、四川省腫瘤醫(yī)院、四川省人民醫(yī)院和成都市第二人民醫(yī)院） 的本科實(shí)習(xí)護(hù)生為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：（1）全日制護(hù)理本科，實(shí)習(xí)時(shí)間≥3 個(gè)月；（2）知情同意，自愿參與本研究。 排除標(biāo)準(zhǔn)：近期或既往有精神異常者。

1.2 調(diào)查工具

1.2.1 一般資料調(diào)查表 自行編制， 包括年齡、性別、家庭居住地、生活有無規(guī)律、對自我形象是否滿意、入學(xué)錄取情況、是否喜歡本專業(yè)、自我感覺有無學(xué)習(xí)困難、是否借助網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)、是否對職業(yè)生涯有規(guī)劃。

1.2.2 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度量表（Self-directed Learning Readiness Scale for Nursing Education， SDLRS） 由Fisher等[10]于2001 年編制，用于評估護(hù)士或?qū)嵙?xí)護(hù)生是否具備自主學(xué)習(xí)所要求的態(tài)度和能力。 王偉[11]于2010 年將其漢化， 用于評估護(hù)士或護(hù)生人群，量表總Cronbach α 系數(shù)為0.968，2 周后的重測信度為0.944。 該量表包括自我管理（13 個(gè)條目）、熱愛學(xué)習(xí)（12 個(gè)條目）和自我控制（15 個(gè)條目），共3 個(gè)維度40 個(gè)條目。 均采用Likert 5 級評分法，從非常不同意～非常同意分別賦值1～5 分。 總分40～200 分，得分越高表明受試對象的自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。 本研究中該量表Cronbach α 系數(shù)為0.879。

1.2.3 社會(huì)支持評定量表 （Social Support Rating Scale, SSRS） 由肖水源[12]于1986 年編制，用于評估個(gè)體的社會(huì)支持水平，量表各維度Cronbach α 系數(shù)為0.89～0.94，2 周后的重測信度為0.92。該量表包括客觀支持（3 個(gè)條目）、主觀支持（4 個(gè)條目）和社會(huì)支持利用度（3 個(gè)條目），共3 個(gè)維度10 個(gè)條目。 總分為12～66 分，得分越高，表示受試對象的社會(huì)支持越充足。 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)： 總分<25 分、26～35分、36～45 分、>45 分依次代表社會(huì)支持度差、一般、良好、高。 本研究中該量表的Cronbach α 系數(shù)為0.902。

1.2.4 成就動(dòng)機(jī)量表（The Achievement Motive Scale,AMS） 由Nygard 和Gjesme[13]于1970 年編制，由葉仁敏等[14]于1992 年修訂，用于評估大學(xué)生或中學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)， 中文版量表各維度Cronbach α 系數(shù)為0.83～0.84。 該量表包括追求成功動(dòng)機(jī)（15 個(gè)條目）和避免失敗動(dòng)機(jī)（15 個(gè)條目），共2 個(gè)維度30 個(gè)條目。 均采用Likert 4 級評分法，受試者根據(jù)條目的內(nèi)容按照贊同的程度從完全不符合～完全符合依次賦值1～4 分。 總分=追求成功動(dòng)機(jī)-避免失敗動(dòng)機(jī)，總分范圍為-45～45 分，總分越高，代表成就動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。 本研究中該量表Cronbach α 系數(shù)為0.825。

1.2.5 問題解決調(diào)查問卷 由Siu 等[15]于2005 年發(fā)布，王偉[11]于2010 年翻譯，用于測量受試者解決問題的能力和缺陷，問卷總Cronbach α 系數(shù)為0.871。該問卷包括正性問題定向（5 個(gè)條目）、理性問題解決（5 個(gè)條目）、負(fù)性問題定向（5 個(gè)條目）、沖動(dòng)/疏忽風(fēng)格（4 個(gè)條目）、回避風(fēng)格（6 個(gè)條目），共5 個(gè)維度25個(gè)條目。 均采用Likert 5 級評分法，由一點(diǎn)不符合～非常符合依次賦值1～5 分。 前2 個(gè)維度用于評價(jià)問題解決能力，得分越高代表問題解決能力越強(qiáng)；后3個(gè)維度用于評價(jià)問題解決過程中存在的3 種主要缺陷或不足，得分越高代表缺陷和不足越顯著。源作者建議， 前2 個(gè)維度得分與后3 個(gè)維度反向計(jì)分得分之和為受試者問題解決能力總分。 總分為25～125分，得分越高代表問題解決能力越強(qiáng)。本研究中該量表Cronbach α 系數(shù)為0.819。

1.3 資料收集方法 本研究采用問卷調(diào)查法，在取得醫(yī)院相關(guān)部門的許可之后， 研究者利用本科實(shí)習(xí)護(hù)生業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)間發(fā)放問卷。首先采用統(tǒng)一指導(dǎo)語，向受試對象解釋本研究的目的、意義、問卷填寫的方法和注意事項(xiàng)，并承諾保護(hù)其隱私權(quán)，獲得其知情同意后發(fā)放問卷，由其匿名單獨(dú)填寫。 問卷現(xiàn)場發(fā)放，現(xiàn)場回收。 調(diào)查人員現(xiàn)場檢查，對于漏填者，及時(shí)要求其補(bǔ)全。 共發(fā)放問卷540 份， 回收有效問卷495份，有效回收率為91.7%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS17.0 和AMOS 23.0 分析數(shù)據(jù)。 正態(tài)分布的計(jì)量資料，采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差描述；偏態(tài)分布的計(jì)量資料，采用中位數(shù)和四分位數(shù)描述； 計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)、 構(gòu)成比進(jìn)行描述； 采用Pearson 相關(guān)性分析、多元線性回歸分析和層級回歸分析探討自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力之間的關(guān)系；采用AMOS 23.0 構(gòu)建和檢驗(yàn)社會(huì)支持和成就動(dòng)機(jī)中介效應(yīng)模型。 檢驗(yàn)水準(zhǔn)為α=0.05。

2 結(jié)果

2.1 一般資料 495 名本科實(shí)習(xí)護(hù)生， 年齡20～25（22.01±2.18）歲；其中男34 名（6.9%），女461 名（93.1%）；家庭居住地：城市248 名（50.1%），農(nóng)村247 名（49.9%）；349 名（70.5%）生活有規(guī)律；382 名（77.2%）對自我形象滿意； 313 名（63.2%）為第一自愿；是否喜歡本專業(yè)：非常喜歡74 名（14.9%），比較喜歡292 名（59.0%），沒感覺95 名（19.2%），不喜歡34 名（6.9%）；自我感覺有無學(xué)習(xí)困難：沒有任何困難20 名（4.0%），基本沒有困難257 名（51.9%），有些困難208 名（42.0%），困難較大10 名（2.0%）；462 名（93.3%）能借助網(wǎng)絡(luò)資源學(xué)習(xí)；431 名（87.1%）對職業(yè)生涯有規(guī)劃。

2.2 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力得分情況 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持總分為（28.85±7.33）分，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度總分為（85.79±19.31）分，問題解決能力總分為（60.91±10.45）分，成就動(dòng)機(jī)總分為（3.89±0.98）分；各維度得分，見表1。

表1 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力得分情況（n=495，±S，分）

表1 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力得分情況（n=495，±S，分）

?

2.3 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力的相關(guān)性分析 Pearson 相關(guān)性分析結(jié)果顯示， 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度總分與社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)、問題解決能力總分均呈正相關(guān)（r=0.336～0.629，均P<0.001），見表2。

表2 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力的相關(guān)性分析（n=495，r）

2.4 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決能力影響因素的多元線性回歸分析 為分析自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、 社會(huì)支持、 成就動(dòng)機(jī)對本科實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決能力貢獻(xiàn)度的大小，以問題解決能力作為因變量，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)的各維度作為自變量，進(jìn)行多元線性回歸分析。 結(jié)果顯示，自我管理、客觀支持、追求成功進(jìn)入回歸方程（P<0.05），共解釋問題解決能力總變異的42.8%。 見表3。

表3 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決能力影響因素的多元線性回歸分析（n=495）

圖1 本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)與問題解決能力的多重中介模型

2.5 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持與成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力的中介效應(yīng)分析 根據(jù)多個(gè)變量之間的相關(guān)和回歸分析， 采用AMOS 23.0軟件建立多重中介模型，并進(jìn)行檢驗(yàn)，模型圖見圖1。模型的適配指標(biāo)如下：卡方自由度比值（χ2/df）=1.723，殘差均方和平方根（root of the mean square residual，RMR）＝0.012，近似誤差均方根（root-mean-square error of approximation，RMSEA）＝0.011， 擬 合 優(yōu) 度 指 數(shù)（goodness of fit index，GFI）＝0.987，調(diào)整后擬合優(yōu)度指數(shù)（adjusted goodness of fit index，AGFI）=0.974，比較擬合指數(shù)（comparative fit index，CFI）＝0.995，標(biāo)準(zhǔn)化擬合指數(shù)（normal of fit index，NFI）=0.992。 模型顯示：自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、社會(huì)支持和成就動(dòng)機(jī)均能正向預(yù)測問題解決能力，路徑系數(shù)分別為0.402、0.301和0.421；且社會(huì)支持與成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間均起中介作用， 間接效應(yīng)分別為13.2%（0.438×0.301）和21.6%（0.514×0.421）。2.6 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間中介作用的層級回歸分析 以問題解決能力作為因變量， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度作為自變量， 構(gòu)建模型1； 以社會(huì)支持作為因變量，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度作為自變量，構(gòu)建模型2；以問題解決能力作為因變量， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與社會(huì)支持共同作為自變量，構(gòu)建模型3；以成就動(dòng)機(jī)作為因變量，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度作為自變量，構(gòu)建模型4；以問題解決能力作為因變量， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與成就動(dòng)機(jī)共同作為自變量，構(gòu)建模型5。結(jié)果顯示：模型1中，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度影響問題解決能力（β=0.496，P＜0.001）； 模型2 中， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度影響社會(huì)支持（β=0.563，P＜0.001）；模型3 中，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和社會(huì)支持均影響問題解決能力（β=0.397，0.176；P＜0.001），且引入社會(huì)支持后， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度對問題解決能力的作用系數(shù)較模型1 減少，但依然顯著，表明社會(huì)支持在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間起到部分中介作用。模型4 中，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度影響成就動(dòng)機(jī)（β=0.336，P＜0.001）；模型5 中，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和成就動(dòng)機(jī)均影響問題解決能力（β=0.302，0.577；P＜0.001），且引入成就動(dòng)機(jī)以后， 自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度對問題解決能力的作用系數(shù)較模型1 減少，但依然顯著，表明成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間起到部分中介作用。 見表4。

表4 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間中介效應(yīng)層級回歸分析

3 討論

3.1 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力處于較低水平，社會(huì)支持處于中等水平，追求成功動(dòng)機(jī)得分較高 本研究結(jié)果顯示， 本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度總分為（85.79±19.31）分，與量表總分中間值120.00 分相比，處于較低水平；也低于國外相關(guān)研究[10，16]的平均分，可能與受試對象及其自身差異有關(guān)。 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度處于較低水平， 可能與受試對象所在院校多采用教師講授， 學(xué)生書面識記的教學(xué)模式， 因此缺乏學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)計(jì)劃、時(shí)間安排方面的培養(yǎng)，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度較為欠缺。

本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持總分為（28.85±7.33）分，按照量表的評分標(biāo)準(zhǔn)，處于中等水平，但低于國內(nèi)社會(huì)支持常模（44.38±8.38）分[17]。 原因可能為實(shí)習(xí)護(hù)生是一個(gè)特殊的群體，以女生居多，女生情感細(xì)膩且敏感、依賴且被動(dòng)，不愿主動(dòng)結(jié)交朋友和參與社會(huì)活動(dòng)，導(dǎo)致客觀支持相對缺乏。 且本研究調(diào)查的對象均為本科護(hù)生，該群體自尊心較強(qiáng)，遇到問題和困難時(shí)往往不愿接受他人幫助， 對支持的利用度降低。 再者實(shí)習(xí)護(hù)生在實(shí)習(xí)期間學(xué)業(yè)任務(wù)繁忙、擇業(yè)壓力沉重，與家人溝通以及參與社會(huì)活動(dòng)的機(jī)會(huì)減少， 因此其獲得社會(huì)支持的機(jī)會(huì)也隨之減少。

本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生成就動(dòng)機(jī)總分為（3.89±0.98）分，追求成功動(dòng)機(jī)得分稍高于避免失敗動(dòng)機(jī)得分，表明本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生對追求成功稍有期待， 但成就動(dòng)機(jī)總分及追求成功動(dòng)機(jī)得分均低于史滋福等[18]對普通大學(xué)生的調(diào)查結(jié)果。 原因可能為當(dāng)前醫(yī)療關(guān)系緊張和醫(yī)院不良事件使得本科實(shí)習(xí)護(hù)生對護(hù)理工作產(chǎn)生畏懼。 再者本研究受試者所在城市本科學(xué)歷畢業(yè)的護(hù)生也需經(jīng)過2 年規(guī)范化培訓(xùn)， 規(guī)范化培訓(xùn)期間考核嚴(yán)格，工作量大且收入較低，使得受試者對職業(yè)未來前景的信心下降。

本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決總分為（60.91±10.45）分， 與量表總分中間值75.00 分相比， 處于較低水平；且評價(jià)問題解決缺陷的3 個(gè)維度，即沖動(dòng)疏忽風(fēng)格、回避風(fēng)格和負(fù)性問題定向得分與趙曉婷[19]結(jié)果相符，均得分較高，表明本研究受試者在解決問題時(shí)存在很多不足，解決問題時(shí)拖延、依賴、片面、沖動(dòng)、慌亂，需要獨(dú)立解決問題時(shí)容易感到悲觀和心煩。分析原因可能與本科實(shí)習(xí)護(hù)生年紀(jì)偏輕、 臨床工作時(shí)間短、業(yè)務(wù)能力較差有關(guān)。且當(dāng)前醫(yī)療活動(dòng)主要為提高患者滿意度為前提， 有關(guān)患者問題的解決均以滿足患者需求、提高患者滿意度為宗旨，這種固化的思維應(yīng)用到社會(huì)問題解決時(shí)常會(huì)使實(shí)習(xí)護(hù)生轉(zhuǎn)化為沖動(dòng)或回避風(fēng)格的解決模式， 缺乏理性問題解決和正性問題定向的思維， 導(dǎo)致實(shí)習(xí)護(hù)生問題解決能力偏低。

3.2 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與社會(huì)支持、成就動(dòng)機(jī)和問題解決能力均呈正相關(guān) 本研究結(jié)果顯示， 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持與自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度、 成就動(dòng)機(jī)、 問題解決能力總分均呈正相關(guān)（r=0.336～0.629，P<0.001），與以往的研究結(jié)果一致[2，18]，且通過多元線性回歸分析，自我管理、客觀支持、追求成功均進(jìn)入回歸方程， 是問題解決能力的預(yù)測因素。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，個(gè)體在獲得自主學(xué)習(xí)能力時(shí)要經(jīng)歷四個(gè)階段，即觀察、模仿、自我控制和自主階段，個(gè)體所在的階段越高，其越能夠自覺主動(dòng)的使用學(xué)習(xí)策略，并根據(jù)情景特征來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，能激發(fā)個(gè)體潛在的能力，實(shí)現(xiàn)問題/困難的解決[20]。 據(jù)報(bào)道，自我管理與批判性思維呈正相關(guān)，而批判性思維能正向預(yù)測個(gè)體的心理資本， 提升問題解決的能力[21]。 此外，社會(huì)支持中的客觀支持進(jìn)入了問題解決能力回歸方程?？陀^支持越高的護(hù)生，其獲得外界物質(zhì)支持力度越高， 越有機(jī)會(huì)接觸良好教學(xué)資源和現(xiàn)代信息教育技術(shù)平臺， 其獲得解決問題的途徑和資源更多，問題解決能力越強(qiáng)[22]。 客觀支持越高的護(hù)生，學(xué)習(xí)倦怠感越低，良好的客觀支持會(huì)轉(zhuǎn)化護(hù)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，減少其學(xué)業(yè)倦怠感[9]，此類護(hù)生更愿意保持主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，掌握專業(yè)技能，提升應(yīng)對問題的能力。值得注意的是，成就動(dòng)機(jī)中只有追求成功維度進(jìn)入了問題解決能力回歸方程， 表明本研究所調(diào)查的對象更傾向于主動(dòng)挑戰(zhàn)有困難的任務(wù)， 并通過高質(zhì)量有策略的方法取得成功， 而不是采取防御性的方式，通過逃避任務(wù)來避免失敗，與以往的研究結(jié)果一致[23]。

3.3 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生社會(huì)支持在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度與問題解決能力間起部分中介作用 本研究結(jié)果顯示，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度能夠預(yù)測社會(huì)支持（β=0.563，P<0.001），同時(shí)社會(huì)支持也能預(yù)測問題解決能力（β=0.176，P<0.001），且經(jīng)過AMOS 中介效應(yīng)檢驗(yàn)，社會(huì)支持在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力中起到部分中介作用，間接效應(yīng)為13.2%。 社會(huì)支持是個(gè)體在社會(huì)聯(lián)系中獲得物質(zhì)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系存在的參與等以及在社會(huì)中受關(guān)心、尊重、被理解和支持的情感體驗(yàn)和主觀感受[24]，社會(huì)支持越強(qiáng)的護(hù)生，擁有更多客觀、實(shí)際可見的物質(zhì)支持以及豐富的教學(xué)資源，在學(xué)習(xí)中更能獲得老師和同伴的幫助和尊重， 表現(xiàn)更強(qiáng)的自信， 越樂意接受有挑戰(zhàn)的任務(wù)并積極尋找解決辦法，通過明確目標(biāo)、制定策略、學(xué)習(xí)技能等方法來解決問題。

3.4 本組本科實(shí)習(xí)護(hù)生成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力間起部分中間作用 本研究結(jié)果顯示，自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度能預(yù)測成就動(dòng)機(jī)（β=0.336，P<0.001），成就動(dòng)機(jī)也能預(yù)測問題解決能力（β=0.577，P<0.001），且經(jīng)過AMOS 中介效應(yīng)檢驗(yàn)，成就動(dòng)機(jī)在自主學(xué)習(xí)準(zhǔn)備度和問題解決能力中起到部分中介作用，間接效應(yīng)為21.6%。 究其原因，目標(biāo)動(dòng)機(jī)理論指出，成就目標(biāo)分為掌握目標(biāo)和表明目標(biāo)，而掌握目標(biāo)受個(gè)體知識儲備和拓展能力影響，當(dāng)缺乏或掌握目標(biāo)低時(shí)，個(gè)體將表現(xiàn)為無法勝任活動(dòng)目標(biāo)，呈現(xiàn)出“逃避失敗”心理特征[25]。 而此時(shí)，自主學(xué)習(xí)能力對于補(bǔ)充個(gè)體的知識儲備，拓展業(yè)務(wù)技能以及提升問題解決能力就顯得尤為重要。 提高成就動(dòng)機(jī)最常見的方法為成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練，可采取措施：（1）設(shè)置合理的目標(biāo)改進(jìn)教育方式，采用多樣化的教學(xué)方式，引導(dǎo)護(hù)生科學(xué)地分析自身情況，建立良好的學(xué)習(xí)行為，強(qiáng)化成就動(dòng)機(jī)；（2）開展針對本科護(hù)理學(xué)生的心理健康教育，幫助護(hù)生樹立合理的目標(biāo)，增強(qiáng)成功體驗(yàn)，提高自信心，使之有恰當(dāng)?shù)某删蛣?dòng)機(jī)。

4 本研究的不足

本研究的不足之處在于， 選取的調(diào)查對象為成都市的本科實(shí)習(xí)護(hù)生， 未涉及其他地區(qū)和不同學(xué)歷層次的護(hù)生， 因此存在一定的區(qū)域局限性和對象局限性。 其次本研究使用的問題解決調(diào)查問卷為普適性調(diào)查表， 只能用來評價(jià)實(shí)習(xí)護(hù)生解決一般問題所具備的能力和不足， 建議今后可以編制針對臨床問題解決能力的評價(jià)工具，進(jìn)一步完善研究結(jié)果。