楊陽 王雪松 崔瑞國

[摘 要] “促學評價”理論認為：評價的最終目的是為了改進教學，使教學達到“促學”的教學效果?；凇按賹W評價”理論，對學術(shù)英語寫作評價進行改進和完善，以學習者為中心，以“以評促學”為目標，創(chuàng)設(shè)了“漸進式多元評價”體系，評價過程包括對學生習作的自我評價、組內(nèi)互評、組間互評、師生共評及教師總評。其中，“漸進”指的是自我評價、同伴評價和教師評價的層層推進，而“多元”則是指多種評價方式的有機結(jié)合。通過學術(shù)英語寫作的教學實踐，有效檢測了該評價體系對學術(shù)英語寫作教學的作用與影響。

[關(guān)鍵詞] 學術(shù)英語;寫作評價;以評促學

[基金項目] 2018年度河北省高等學校英語教學改革研究與實踐項目“漸進式多元評價在學術(shù)英語寫作中的應(yīng)用及有效性研究”（2018YYGJ019）

[作者簡介] 楊 陽（1976—），女，河南中牟人，碩士，河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部講師，主要從事英語教學、學術(shù)英語寫作和跨文化溝通研究;王雪松（1972—），女，河北盧龍人，碩士，河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部副教授，主要從事學術(shù)英語寫作和教師發(fā)展研究;崔瑞國（1980—），男，安徽靈璧人，博士，河北經(jīng)貿(mào)大學外語教學部講師，主要從事應(yīng)用語言學研究。

[中圖分類號] G642.0 ? [文獻標識碼] A ? [文章編號] 1674-9324（2021）11-0165-04 ? ?[收稿日期] 2020-12-21

一、引言

寫作是大學英語教學中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，同時又是中國學生的普遍短板;但我國目前的大學英語教學仍存在班容量大，課時少，教師任務(wù)繁重等問題。因此，對學生的作文做出迅速、及時、有效的評價就成為一個極大的挑戰(zhàn)，對英語寫作評價方式的研究也就成為一個亟待解決的課題。本研究基于“大學英語寫作”教學現(xiàn)狀，依據(jù)“促學評價”理論，對大學英語拓展課程中的“通用學術(shù)英語寫作”評價體系進行改進完善，構(gòu)建了“漸進式多元評價”體系，并通過教學實踐驗證其有效性。其中，該評價體系中的“漸進”指的是自我評價、同伴評價、教師評價層層推進，逐步深入地展開對學生英語作文的評價?！岸嘣眲t指將多種評價方式（自我評價、同伴評價、教師評價）有機結(jié)合起來，綜合各種評價方式的優(yōu)勢，盡可能地優(yōu)化評價反饋效果，最終達到“以評促學”的目的。該評價體系的提出，一方面解決了英語寫作教學反饋費時低效的問題，提高學生的學習積極性，增加他們的獲得感，優(yōu)化學術(shù)英語寫作教學效果;另一方面，該研究為英語寫作教學的“促學評價”理論做出新的補充，拓展了該理論在“大學英語寫作”教學中的研究。

二、理論基礎(chǔ)：“促學評價”理論

評價是英語寫作教學的重要環(huán)節(jié)。這里所謂的評價，并不僅僅是對學生作文的測試、打分，對學生習作做量化處理，而是指“教學中所有以優(yōu)化學生學習過程、提高學生學習效果為目的的評價措施，尤指重復、多樣、非正式的評價（Wiggins，1993）”[1]。因而，“評價”的最終目的是為了通過評價所收集的信息，對教學進行改進，以便達到更好的教學效果，這也正是“促學評價”理念的根本宗旨。

“促學評價”（Assessment for Learning）這一理念最早由Harry Black（1986）提出。他和其他研究者（2003）一起把“促學評價”定義為任何把提高學生學習置于首要地位的評價方式[2]。通過定義，可以看出“促學評價”的兩個基本特征。一是“促學評價”的最終目的在于促進學生的學習;二是“促學評價”是圍繞學習者展開的，是以學習者為中心的評價方式[3]。因此，促學評價更加注重過程，強調(diào)利用評價信息改善教學，重視學生的積極性、主動性在評價過程中的發(fā)揮?！按賹W評價”理論認為有效的評價反饋有助于激發(fā)學生的寫作熱情，提高寫作能力，優(yōu)化寫作教學效果。本研究在該理論指導下，強調(diào)“促學”目的的達成，將多種評價方式有機結(jié)合，通過對學生習作進行自我評價、同伴評價以及教師評價，有效提升反饋效率，促使學生通過“評”學會“寫”，最終達到“以評促學”的目標。

三、“漸進式多元評價”體系的建構(gòu)

（一）研究對象

自2014年我校進行大學英語教學范式改革以來，在大二上學期為英語水平較高的A班學生開設(shè)“通用學術(shù)英語寫作”課程。本課題的研究對象就是我校學習該課程的全體非英語專業(yè)學生，每屆約450～500人，男、女生比例不定，來自多個學院的不同專業(yè)。

（二）研究內(nèi)容和研究過程

1.構(gòu)建“通用學術(shù)英語寫作”的“漸進式多元評價”體系。根據(jù)以往相關(guān)研究和課題組的前期研究，設(shè)定“漸進式多元評價”方式的評價目標、評價內(nèi)容、評價方法以及評價步驟。突出“漸進”和“多元”兩個特點，即結(jié)合學生自我評價、同伴評價、教師評價等多種評價方式的優(yōu)點，采用先學生自評，再同伴互評（包括組內(nèi)互評和組間互評），最后由教師點評的漸進式評價方式。通過這樣的評價方式，讓學生理解“通用學術(shù)英語寫作”的評價標準，幫助學生找到努力和改進的方向，最終實現(xiàn)“促學”的目標。

“通用學術(shù)英語寫作”共34課時，每班40～50名學生。講授四個模塊的議論文寫作和一個模塊的說明文寫作。每個模塊進行三周。包含一次體裁知識講授和兩次優(yōu)秀習作評改。每個班的學生被分為八組，每次寫作練習均有四個寫作組和四個評價組。具體教學評價流程如圖1所示。

每個模塊的第一次課為體裁知識的講解，課上根據(jù)教學內(nèi)容布置相應(yīng)的寫作作業(yè)。第二周的任務(wù)為1，2，3，4組寫作，5，6，7，8組評價。每個學生都要寫作，但需小組成員共同評選出優(yōu)秀習作，提交到班級QQ群。評價組負責下載寫作組的作文，進行評價。其中，5，7組評價1，3組的作文，6，8組評價2，4組的作文。第三周則換成5，6，7，8組寫作，1，2，3，4組評價。即針對每個模塊，每個組都要完成一次寫作任務(wù)和一次評價任務(wù)。既要練“寫”，又要練“評”。

每一模塊對學生習作的評價都需要自我評價、同伴評價和教師評價相結(jié)合。完成作文之后，學生先進行自我評價。小組成員挑選優(yōu)秀作文時則是組內(nèi)同伴評價階段。之后提交評價組，評價組對寫作組的作文進行組間同伴評價。在課堂上評價組展示自己的評價成果，最后由教師進行點評。每次課后要求學生撰寫反思日志，旨在通過反思，使學生對學術(shù)英語寫作規(guī)則和評價標準進行更深入的理解，以評促學，最終幫助學生提升學術(shù)英語寫作水平。同時，期望通過“漸進式多元評價”，提升學生的英語寫作水平、學術(shù)素養(yǎng)、思辨能力和合作能力。

促學評價理論認為“應(yīng)該首先告訴學生明確的評價標準”[4]。因而，在布置寫作任務(wù)的同時，教師會給學生發(fā)放針對該模塊的評價表，引導學生了解評價標準，利用評價表對自己和同伴的作文作出評價。

2.對“漸進式多元評價”在教學中的有效性進行研究。通過“漸進式多元評價”，學生的學術(shù)英語寫作水平是否有提高？針對“通用學術(shù)英語寫作”的四個議論文教學模塊，收集學生進行評價前的初稿與評價后的終稿，進行對比分析。請學術(shù)英語寫作的授課教師為前后兩次作文打分，再對比分析學生的寫作表現(xiàn)，檢測學生英語寫作水平是否提高。此外，發(fā)放調(diào)查問卷，并對個別學生進行深度訪談，結(jié)合課堂觀察和學生的反思日志，量化與質(zhì)性研究相結(jié)合，檢驗“漸進式多元評價”是否達到“促學”效果。

四、“漸進式多元評價”在學術(shù)英語寫作教學中的應(yīng)用效果

經(jīng)過幾輪教學實踐，驗證了“通用學術(shù)英語寫作”的“漸進式多元評價”體系對學生英語寫作水平的提高有積極作用和影響。針對學術(shù)英語寫作的議論文模塊，對學生評價前的作文初稿和評價后的作文終稿進行對比研究。每篇文章由三名教師從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言三方面進行評價打分，每項得分的平均分即為學生作文的最后得分。統(tǒng)計結(jié)果表明：經(jīng)過幾輪評價之后，學生反復修改后的作文在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語言三方面均優(yōu)于作文初稿。學生在作文結(jié)構(gòu)方面進步較快，經(jīng)過第1模塊的反復修改和多元評價之后，第2模塊開始，學生作文在結(jié)構(gòu)上問題較少;但后期的提升有限，2，3，4模塊的結(jié)構(gòu)得分趨平。這可能是由于學術(shù)寫作的結(jié)構(gòu)比較固定，一旦掌握，就不大容易出問題。學生在語言層面的提高也較明顯，且一直在持續(xù)提升?；蛟S是因為學術(shù)英語寫作對語言表達有較明確的規(guī)定，學生容易理解和掌握;另一方面，評價組學生比較容易發(fā)現(xiàn)語言方面的不足，并且能夠提出有效的改寫建議。內(nèi)容方面也有所提高，但不如前兩者顯著，可能是由于作文內(nèi)容受評價方式的影響較小。

此外，在學期結(jié)束前，課題組還就“漸進式多元評價”的教學效果進行了問卷調(diào)查。發(fā)放問卷共計215份，其中，有效問卷198份。問卷采用李克特等級量表，從1～5分別表示“完全不同意”到“完全同意”。之后對問卷進行統(tǒng)計分析，結(jié)果表明：學生對“漸進式多元評價”體系整體比較滿意（M=4.27），絕大部分學生認為該評價體系幫助他們提高了自己的學術(shù)英語寫作水平（M=4.06）。對問卷數(shù)據(jù)的進一步分析表明：學生對同伴互評（包括組內(nèi)互評和組間互評）表示滿意，且認為同伴互評在結(jié)構(gòu)和語言方面的幫助最大。但學生也表示仍然需要教師的指導，他們認為教師的點評更具有權(quán)威性，“能夠指出同伴互評時沒有指出的問題”。

之后，從四個寫作班中挑選了八位學生進行訪談。受訪學生對“漸進式多元評價”體系給予較高評價，認為該評價體系讓他們在英語寫作上“更有自信”，“敢于去寫、樂于去寫”;通過評價他人的作文，他們也會發(fā)現(xiàn)自己寫作中的問題，并且了解如何去改善提高;小組成員和班級同伴的幫助對他們寫作水平的提高起到“很重要的作用”。通過多次多種方式的評價和修改，他們意識到提高寫作水平是一個循序漸進的過程，“好作文是改出來的”;同時，同學和教師的評價還為他們的修改提供了建設(shè)性意見，這點使他們“受益匪淺”，不再像以前一樣，只知道自己的作文“寫得不好，卻不知道怎么才能寫好”。

受訪學生表示通過學習“通用學術(shù)英語寫作”，尤其是通過“漸進式多元評價”，提高了他們的參與度，達成了“促學”效果。小組成員的共同努力，無論是挑選優(yōu)秀習作的組內(nèi)互評，還是對其他同學作文的組間互評，都一定程度上提升了他們的團隊意識和合作能力。此外，他們還表示通過對其他同學作文的評價，使他們能夠從不同角度思考問題，并且能積極地想辦法解決寫作中遇到的困難，一定程度上提高了他們的思維能力和問題解決能力。但是，受訪學生也指出教師的評價對他們來說仍然“必不可少”。大多數(shù)情況下，同伴評價能夠指出作文中的問題，并提出恰當?shù)男薷囊庖姡袝r做出的評論也可能“跑偏”，只關(guān)注細節(jié)而忽略整體;或者只能“指出問題，卻給不出修改的建議”，這時候就需要教師提供必要的幫助。

五、結(jié)語

綜上所述，在“通用學術(shù)英語寫作”課程中使用“漸進式多元評價”激發(fā)了學生的學習積極性，有助于提高他們的英語寫作水平，達到了“以評促學”的根本目的。每一輪評價都是圍繞學習者展開，以服務(wù)教學、促進教學為目標進行。對學生作文初稿和終稿的對比顯示了該評價體系對提高學生英語寫作水平的積極作用;學期末的問卷調(diào)查和訪談也證明了學生對該評價體系的認可度較高。從教師的角度看，“漸進式多元評價”體系一定程度上解決了大學英語寫作反饋費時低效的問題，既補充豐富了“大學英語寫作”評價研究，又對“大學英語寫作”教學實踐具有一定借鑒意義。

《大學英語教學指南（2020版）》[5]要求教師“掌握促學評價的理念，采用促學評價的方法……更有效地利用評價與測試改進教學”。由此可以看出“促學評價”相關(guān)研究的重要意義，針對該領(lǐng)域的研究還有很廣闊的前景。受條件限制，本研究僅考慮了學生和教師對英語作文的多元評價，而沒有將自動評閱系統(tǒng)的評閱列入研究范圍，今后的研究可以繼續(xù)深入探索。

參考文獻

[1]王同順，朱曉彤，許瑩瑩.促學性評價對中國大學英語學習者學習動機及寫作能力的影響研究[J].外語研究，2018（3）：46-53.