田嵩

摘要：建立真實的師生關(guān)系是實現(xiàn)平等溝通，優(yōu)化教學(xué)效果的關(guān)鍵。從教育場域的博弈關(guān)系來看，師生關(guān)系存在話語權(quán)、教育資源、價值裁量權(quán)三重博弈。師生關(guān)系的戲劇化呈現(xiàn)與不真實性，其成因在于前臺與后臺的巨大差異。擬劇理論背景下師生真實關(guān)系構(gòu)建的策略在于，首先，運用教師形象的多維傳播以促進(jìn)教師的身份構(gòu)建與認(rèn)同;其次，傳播環(huán)境里實現(xiàn)教師專業(yè)性話語與日常性話語的均衡與滲透;第三，教育環(huán)節(jié)中多元主體參與下的價值協(xié)商與理念共謀以促進(jìn)共識的達(dá)成;第四，傳播路徑上運用新媒體賦能知識生成與傳播，推動師生間關(guān)系的平等。

關(guān)鍵詞：擬劇理論;教育傳播;媒介賦能

中圖分類號：G456文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-5995（2021）11-0031-04

前蘇聯(lián)教育家贊可夫在20世紀(jì)70年代說過：“就教育工作的效果來說，很重要的一點就是要看教師和學(xué)生的關(guān)系如何”。但由于學(xué)校教育舞臺功能的彌漫，教師常年處于一種對現(xiàn)有世界的“歪曲”與“異化”狀態(tài)之中，這種狀態(tài)迫使教師個體本真的異化，以方便在教育過程中按照外在預(yù)設(shè)做出各種虛假的表演。[1]反觀當(dāng)下師生間關(guān)系現(xiàn)狀，其“藏匿性”“尊卑感”“淡漠化”的趨勢嚴(yán)重，更有學(xué)者指出，學(xué)生在課堂中的“話語低迷”現(xiàn)象可視為與教師話語權(quán)與面子的協(xié)商過程，以互動時的“沉默”保全與構(gòu)建“面子”，這正是“消極面子”。美國著名社會學(xué)家戈夫曼的“擬劇理論”對真實性關(guān)系的構(gòu)建也頗有啟迪，戈夫曼將人與人之間的互動視為一種“表演過程”，并且通過互動的過程塑造“理想自我”，他明確指出幕后的真實現(xiàn)狀與前臺行為呈現(xiàn)存在差異，呈現(xiàn)真實的代價越大，其“表演”的程度越深。基于對師生間關(guān)系的真實性考證，同時對不真實關(guān)系的成因探討，本文將擬劇理論作為貫穿全文的基礎(chǔ)，通過分析師生間關(guān)系的前后臺差異，探索師生真實關(guān)系構(gòu)建應(yīng)具備的條件。

從語境的角度上看，中國屬于高語境，相比于美國等低語境文化環(huán)境，其顯著特點是語言表達(dá)含蓄，輔助的身勢語言所藏匿的信息數(shù)量與內(nèi)涵豐富，因此在人際交往中所蘊含的“內(nèi)隱性”需要動用更多的感官以接近真實?；趲熒谡n堂中的博弈不難看出，師生間的關(guān)系并非理想狀態(tài)下的“平等”與“通暢”，而正是出于對師生關(guān)系走向“趨利”與“虛假”的隱憂，梳理師生間關(guān)系的現(xiàn)狀、成因，探索解決的對策就顯得尤為重要。

一、現(xiàn)狀：教學(xué)場域的博弈關(guān)系透視

無論是教還是學(xué)的過程，教師擁有對教育資源調(diào)度、課堂教學(xué)節(jié)奏、教育政策與知識的解讀等先賦優(yōu)勢，教師在教學(xué)環(huán)節(jié)的主控性不言而喻，但這不能成為學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中“失語”與“被動”的引導(dǎo)與解釋。為確保教與學(xué)環(huán)節(jié)的辯證與統(tǒng)一，教與學(xué)應(yīng)成為動態(tài)互為轉(zhuǎn)化的關(guān)系，學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中應(yīng)成為知識創(chuàng)新的重要來源。師生圍繞教育場域中的資本開展博弈，在博弈過程中的前提、環(huán)境與評價上，學(xué)生均處于弱勢地位。

（一）話語權(quán)博弈

圍繞知識傳授過程中的知識傳播力與專業(yè)闡釋力?？v觀教學(xué)過程，專業(yè)話語權(quán)構(gòu)建中的師生博弈主要圍繞知識的闡釋力，課堂教學(xué)環(huán)節(jié)控制，日常生活規(guī)制而展開，在此過程中，教與學(xué)時常處于流動的狀態(tài)，并非靜止。顯而易見的是，教師作為課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的“引導(dǎo)者”，呈現(xiàn)出知識闡釋與課堂節(jié)奏把控的先賦優(yōu)勢，而這一優(yōu)勢也將逐步蔓延至生活日常話語的傳播中來，無論是從話語的類別、數(shù)量還是影響力來看，學(xué)生在此博弈中處于劣勢地位，而這將進(jìn)一步消解學(xué)生的話語自信，轉(zhuǎn)而向“被動”乃至“失語”的狀態(tài)轉(zhuǎn)化。

（二）教育資源博弈

圍繞物化教學(xué)空間為規(guī)訓(xùn)場域，實現(xiàn)教育資源配置權(quán)與使用權(quán)?！傲⒎ㄕ摺苯巧@一隱喻是對現(xiàn)代型知識分子話語權(quán)利的最佳描述，因為“立法者角色由對權(quán)威性話語的構(gòu)建活動構(gòu)成，這種權(quán)威性話語對爭執(zhí)不下的意見糾紛做出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應(yīng)該被遵守的”。[2]場域的生成與流動與生存在其中的個體密切相關(guān)，場域以資本爭奪為目標(biāo)，布迪厄?qū)①Y本分為文化、社會、經(jīng)濟(jì)，象征幾個類別。由此可見，教師在教育資源的使用上具有優(yōu)先性，即在教學(xué)環(huán)節(jié)過程中，教師通過教學(xué)資源的展示與利用，實現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)，而學(xué)生在此過程中通過教師的授權(quán)或協(xié)同參與教學(xué)過程，因此從資源的歸屬上來看，教師具有優(yōu)先教育資源使用與調(diào)度權(quán)。

（三）價值裁量權(quán)的博弈

教師對學(xué)生階段性發(fā)展評價與評測結(jié)果審定的優(yōu)勢。值的博弈可推至教學(xué)專業(yè)領(lǐng)域與日常生活領(lǐng)域，1859年，英國哲學(xué)家、社會學(xué)家斯賓塞（H. Spencer）提出了一個著名命題：“什么知識最有價值？”從而引發(fā)對于知識價值的大討論。教師之于課堂中的專業(yè)性分工使得教師長期擁有對于自身所從事專業(yè)的權(quán)威，并通過課堂延展至生活性話語，為教師在話語傳播中賦能。話語的交流與博弈展示著特定價值。教師與學(xué)生群體間的話語流動則傳達(dá)著家庭教育的價值與學(xué)校教育價值、倫理價值間的互動與博弈。外因通過內(nèi)因起作用，學(xué)生通過內(nèi)心的調(diào)試與選擇，最終形成自身的價值取向。然而，通過教育天然賦權(quán)的教師成為學(xué)生發(fā)展現(xiàn)狀的評價主體，通過分?jǐn)?shù)等途徑掌握了學(xué)生成長的價值裁量權(quán)，使得教師在裁定學(xué)生掌握技能的程度上擁有了先天的優(yōu)勢。二、理路：師生關(guān)系的戲劇化呈現(xiàn)與非真實性成因探究教育信息化對教師身份權(quán)威產(chǎn)生巨大沖擊，也實現(xiàn)了教育資源與環(huán)境的重新整合。從教師專業(yè)精神與權(quán)威的喪失，傳統(tǒng)教學(xué)與教學(xué)儀式的固化，價值裁量的絕對控制到課堂中教學(xué)過程師生角色的區(qū)隔乃至對立等，都將導(dǎo)致教師與學(xué)生之間關(guān)系真實性“疏離”。

（一）前臺與后臺的差異，呈現(xiàn)師生內(nèi)在緊張關(guān)系

戈夫曼的擬劇理論區(qū)別了前臺表演與幕后行為，試探表演者是否愿意為獲得認(rèn)可而重塑“完美形象”，也展示出前臺的表演與后臺的真實呈現(xiàn)之間的代價，偏離“構(gòu)建真實”所付出的代價越大，則前臺表演與真實性相距越遠(yuǎn);反之，越容易將后臺與前臺的行為趨于一致，以免除內(nèi)心的焦灼與對立。學(xué)生害怕被孤立而選擇態(tài)度調(diào)試、脅迫性合群與李普曼筆下的“公眾”擁有一致性。同時，由于在學(xué)生面前的角色與心理優(yōu)勢，在傳統(tǒng)的教育環(huán)境中，教師作為表演者非必要去迎合作為觀眾的學(xué)生的喜好，在一定時期內(nèi)，教師前臺表演與后臺趨于一致，有效彌合了前臺與后臺的差異。隨著履行“社會監(jiān)督”功能的新媒介介入后，教師成為更大舞臺的表演者，觀眾擴(kuò)大為移動互聯(lián)網(wǎng)中的受眾，其積累的身份與心理優(yōu)勢被逐步消解，更難以契合紛繁復(fù)雜的人心當(dāng)中教師的完美形象，這又迫使教師對于預(yù)設(shè)的“前臺形象”產(chǎn)生焦慮與調(diào)試，而造成教師、學(xué)生與家長之間難以均衡的矛盾與聯(lián)系。

（二）價值判讀“錯位”與價值定位疏離加劇師生關(guān)系沖突

首先，知識價值的多重判讀。教師的教以知識為核心的輻射，其價值圍繞學(xué)生對于知識的認(rèn)知、理解，記憶與運用等目標(biāo)得以實現(xiàn)。對于“什么樣的知識最有價值”的討論從未休止，而圍繞課堂知識價值的討論也面臨現(xiàn)實需求、社會轉(zhuǎn)型、時代信仰等多重維度考驗?！办o止”于課堂中的知識體系常被視為落后的、保守的甚至缺乏發(fā)展動力的“固態(tài)文本”，當(dāng)學(xué)生認(rèn)知或技能等水平超越或低于課堂教學(xué)設(shè)定目標(biāo)時，困于難以打破師生間長期以來積累的教學(xué)關(guān)系，學(xué)生便會選擇適應(yīng)狀態(tài)下的“虛假”協(xié)同，讓“因材施教”化為空談。其次，基于不同發(fā)展階段對于教育價值認(rèn)知的差異。學(xué)生因發(fā)展能力、水平的漸進(jìn)性與階段性，對于教育價值的認(rèn)知也處在動態(tài)之中，因缺乏教育過程的整體性認(rèn)知，而對教育評價產(chǎn)生抵觸。對已然擁有知識技能的教師群體來說，“非理性客觀看待自己所從事的職業(yè)或擁有的技能，稟賦效應(yīng)”尤為明顯，這將造成教師與學(xué)生之間對于教育價值的認(rèn)知錯位，對知識的超越性認(rèn)可與貶斥性低估形成鮮明對比，造成教與學(xué)角色的沖突。第三，對于教師身份價值的差異。因?qū)W生成長階段的不同教育目標(biāo)，雖然在學(xué)生頭腦中構(gòu)建出教師耐心耕耘的園丁形象，但每一位園丁在漫長的人生歲月中所扮演的角色與地位都受到局限，產(chǎn)生因短暫性的陪伴而呈現(xiàn)出功利性培養(yǎng)的價值感偏差，而之于教師群體，其內(nèi)生性的使命感與自我認(rèn)同是教師群體得以延續(xù)的重要動力。因此，淡漠化與偽善化的師生關(guān)系真實存在于校園之中。

（三）教師的絕對“掌控”與學(xué)生的被動“約束”間固化角色不平等

關(guān)于知識的價值，因個體與社會發(fā)展需求間的博弈與調(diào)試難以形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。因價值的二元分化，呈現(xiàn)出知識學(xué)習(xí)過程中的利他與利己主義的兩大傾向。隨著學(xué)校教育專業(yè)化與精細(xì)化的運作，以及在實現(xiàn)知識創(chuàng)新、人才培養(yǎng)，社會服務(wù)職能上的精進(jìn)，學(xué)校在定義知識價值上呈現(xiàn)出獨有優(yōu)勢。知識本質(zhì)上的非功利性并不隨著社會變遷與個體價值導(dǎo)向而產(chǎn)生變化。知識表象的變遷與異化。從“功用”的價值本位到滲透本質(zhì)穩(wěn)固的“認(rèn)知”。移動互聯(lián)情境下知識創(chuàng)新路徑得到前所未有的優(yōu)化，傳統(tǒng)的自上而下的知識創(chuàng)新與傳播系統(tǒng)的地位被稀釋甚至瓦解，取而代之的是社會微觀層面?zhèn)€體的“井噴”式文化傳承與創(chuàng)新，以及經(jīng)典知識現(xiàn)代化的遷移。雖然碎片化的信息挖掘被視為淺表的、非系統(tǒng)性的知識體系構(gòu)建，但仍不可避免的對促生個體新認(rèn)知的產(chǎn)生埋下伏筆。

社會賦予教師以“育人”的職能，賦予教師成為教育內(nèi)容的“闡釋者”與“灌輸者”，教師自身便擁有對教育話語控制權(quán)，而在教育過程中，學(xué)生是知識的“吸收者”，同時因為認(rèn)知的階段性而呈現(xiàn)出話語輸出困境。在知識的傳播與反饋等環(huán)節(jié)，教師成為難以撼動的“知識權(quán)威”，課堂節(jié)奏“掌控者”。被動接受傳統(tǒng)意義中對于課時的理解意味著教師應(yīng)自身保有對教學(xué)全過程的“掌控力”，繼以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，任何擾亂教師正常教學(xué)秩序的行為將被視為“阻礙”，學(xué)生的“規(guī)訓(xùn)”與“配合”的呈現(xiàn)是教育過程的前提條件。三、策略：擬劇理論背景下師生真實關(guān)系的構(gòu)建新媒體技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新與生活的深度融合，為生活理念與價值的重塑提供了可能性。大量余暇時間被釋放，伴隨著碎片化信息的傳播，為個體認(rèn)知突圍創(chuàng)設(shè)了條件，將一定程度上打破原有封閉的、等級森嚴(yán)的知識體系，使得個體被賦予不同領(lǐng)域、不同認(rèn)知縱深的知識闡釋力，使得個體能動力得到充分釋放，話語權(quán)的多向度分割進(jìn)一步促進(jìn)了平等對話的可能性。隨著新媒介技術(shù)滲透教學(xué)環(huán)節(jié)，師生間的關(guān)系已由原有“教”與“學(xué)”的單向度轉(zhuǎn)化至交互式學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生的“學(xué)”既是教師的教學(xué)內(nèi)容，更超越了既定的教育目標(biāo)。這也意味著教師的“教”不僅僅局限于書本中的課程內(nèi)容，教師的身份由對教材內(nèi)容的適應(yīng)轉(zhuǎn)為批判與創(chuàng)新融合，移動互聯(lián)情境下的教育環(huán)境的形成，為師生間的真實性與平等性關(guān)系的形成創(chuàng)設(shè)了條件。

（一）教師形象的多維傳播：刻板印象下的批判與審視到身份的構(gòu)建與認(rèn)同

教師的身份認(rèn)同存在多元性、構(gòu)建性與適切性等特征，以往固化的“權(quán)威”形象在課堂管控、知識傳播過程中具有優(yōu)勢，因而展示出明顯的“強制”與“服從”，“主控”與“接納”、“灌輸”與“失語”等二元對立的局面。教師形象的主體構(gòu)建區(qū)別于“被構(gòu)建”的狀態(tài)，從而釋放了教師的自主意識與創(chuàng)新活力，其多元形象的展示與輸出，能夠幫助教師從至高無上的“神壇”中走出，充刻畫出“有血有肉”的自然人狀態(tài)，打破“圣賢”標(biāo)準(zhǔn)禁錮下的“魔咒”，從而讓學(xué)生接受發(fā)展中亦同步成長的教師群體。教師形象的主體構(gòu)建將延伸至與媒介協(xié)同、共生的情境，雖然社交媒體的“微小敘事”成為教師展示自我形象的重要樣態(tài)，仍舊不能忽視主流媒體“宏大敘事”與“深度報道”帶來人物形象的縱深感。不同類別媒體的協(xié)同機(jī)制將從全局上構(gòu)建教師形象的主體脈絡(luò)，報道策略的深入整合與新聞價值挖掘為立體的教師形象構(gòu)建提供創(chuàng)新動力。

（二）符號的解構(gòu)與重構(gòu)：專業(yè)性話語與日常性話語的均衡與滲透

因知識神秘性和階層性，能夠開展知識教學(xué)的教師本身即存在社會地位的優(yōu)勢，其開展教學(xué)過程中也有絕對的話語解釋權(quán)，不可也不容置疑。殷商周王室的祝、巫、史、宗等在“絕地天通”之后，壟斷了這些儀式、象征的執(zhí)行權(quán)力和解釋權(quán)力。[3]知識傳播過程賦予教師獨特的話語權(quán)力，從而演進(jìn)為課堂的話語控制力，但也應(yīng)避免專業(yè)話語滲透下對于學(xué)生日常話語的剝奪而導(dǎo)致的“失語”窘境。理清學(xué)科專業(yè)話語與日常性生活話語的地位與角色，探求不同類別話語語境下的可轉(zhuǎn)換性。日常生活性話語將為課程內(nèi)容建設(shè)與創(chuàng)新提供源動力，豐富學(xué)科專業(yè)性話語的深度與適切性;課程內(nèi)專業(yè)性話語將為日常性生活話語提供科學(xué)指征與系統(tǒng)整合力，專業(yè)話語會為日常性話語的瑣碎提供系統(tǒng)理論參考，也將碎片化的話語整合成為系統(tǒng)化的思考輸出。專業(yè)性話語與日常生活話語的滲透與融合，打破專業(yè)性話語與日常性話語的絕對區(qū)隔，警惕教師專業(yè)性話語權(quán)逐步吞噬日常性話語權(quán)的分配與均衡。

（三）共識的達(dá)成：多元主體參與下的價值協(xié)商與理念共謀

學(xué)校是傳播教育價值的重要場所，也是教師個體價值彰顯的重要途徑，作為個體社會化的重要場合，教師的價值、態(tài)度與行為將對學(xué)生產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響力，同時也解構(gòu)或重塑著學(xué)生的人格。教師價值取向外在顯示為課堂教學(xué)行為，教師群體自身價值維度的構(gòu)建均受到社會政治經(jīng)濟(jì)文化等多方面的影響，從微觀上看，教師的教育行為施加于學(xué)生之時，產(chǎn)生的是深層次的價值碰撞，譬如來自于學(xué)生家庭價值體系與教師自身價值體系的抵觸或交融，這種抵觸或交融，同時還面臨社會價值導(dǎo)向與教育政治的價值系統(tǒng)等不同價值主體間的作用與張力。學(xué)生通過不斷學(xué)習(xí)、模仿與調(diào)試來構(gòu)建自身價值體系，在學(xué)校教育環(huán)節(jié)中，教師的價值觀占據(jù)著主導(dǎo)地位，而隨著學(xué)生逐步成長，家庭的或是社會的價值體系將發(fā)揮更為實質(zhì)的作用。聯(lián)動的價值主體面臨不同階段的價值取舍與地位調(diào)試，應(yīng)突破原有格局上家庭、社會與學(xué)校教育的割裂甚至是對立局面，讓主體間在發(fā)展理路中得到均衡與調(diào)試，碰撞與交融，在學(xué)生的不同成長階段緊密協(xié)作，謀求共通價值，實現(xiàn)理念共謀。

（四）傳播路徑優(yōu)化：新媒體賦能知識生成與傳播，推動師生間關(guān)系的平等

移動互聯(lián)網(wǎng)背景下，現(xiàn)有知識生成路徑區(qū)別于傳統(tǒng)知識生成的系統(tǒng)路徑，跨學(xué)科間知識的沖突與融合展示出知識生成過程的靈活性與多樣性，學(xué)科的邊界逐步擴(kuò)寬，而推動學(xué)科自身朝縱深式發(fā)展，亦與個體發(fā)展日益緊密?；谥R生成的多時空迸發(fā)、多維度感知趨勢造就了人與社會的密集協(xié)作與互動反饋，而進(jìn)一步推動新知識的生成。學(xué)校已不是唯一的知識生成場所，學(xué)校已有的陳舊知識體系也不斷遭遇來自于社會實踐創(chuàng)新知識體系的考驗，面臨來自于社會浪潮中的倒逼式“改革”呼聲，象征著固有知識的權(quán)威消散。從知識傳播路徑上來看，課堂是傳統(tǒng)知識傳播的重要方式，現(xiàn)因教育信息化的整體推進(jìn)而值得商榷。特別是隨著移動互聯(lián)技術(shù)的更迭，特別是人工智能、大數(shù)據(jù)、移動客戶端等技術(shù)運用于教育實踐環(huán)節(jié)，使得知識傳播突破課堂的時空限制，為優(yōu)質(zhì)教育資源的傳播與共享，縮減“信息富裕”與“信息貧困”區(qū)域的認(rèn)知差異提供現(xiàn)實依托。這給傳統(tǒng)單向知識傳輸?shù)恼n堂教學(xué)帶來了機(jī)遇與挑戰(zhàn)，即作為以學(xué)科知識體系為核心的有效擴(kuò)充，以及基于信息環(huán)境的繁雜趨勢下知識傳播體系的“經(jīng)典”與“潮流”、“枯燥”與“趣味”、“保守”與“激進(jìn)”、“傳統(tǒng)”與“創(chuàng)新”的價值對抗。第三，知識創(chuàng)新的根基進(jìn)一步穩(wěn)固。知識具有信息的特質(zhì)，并由特定符號構(gòu)成。理論與實踐作為知識創(chuàng)新的重要路徑，在媒介信息技術(shù)革新與教育信息化的背景下，實現(xiàn)了學(xué)科間邊界的逐步消融，基于新現(xiàn)象本質(zhì)探究的理論回溯與創(chuàng)新。知識創(chuàng)新主體的擴(kuò)散。使得知識創(chuàng)新與形成不僅是握有話語權(quán)威的“精英”，運用自媒體的影響力和普及度，普通受眾也能對“熱點事件”的聚焦和探討，從而實現(xiàn)普通民眾“倒逼”“精英階層”推進(jìn)上層設(shè)計的變革，知識創(chuàng)新技術(shù)亟待行業(yè)實現(xiàn)多重融合等問題的破解，共同打造學(xué)習(xí)共同體?！盎ヂ?lián)網(wǎng)發(fā)展催化了新的知識環(huán)境，獲取信息的解決方案日漸多元化，如何完成科學(xué)共同體的線上遷移，建立快速、有效的即時連接，打破專業(yè)化的知識封鎖，發(fā)揮企業(yè)、科研機(jī)構(gòu)、社團(tuán)、個人的協(xié)同效應(yīng)，打通線上線下的溝通交流，尋求科學(xué)難題、技術(shù)研發(fā)的新突破，適應(yīng)顛覆式創(chuàng)新的剛性需求成為刻不容緩的重要問題。”[4]

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[4]呂尚彬，黃榮.中國傳播技術(shù)創(chuàng)新研究——以技術(shù)進(jìn)化機(jī)制為視角探究2017年—2018年創(chuàng)新特點[J].當(dāng)代傳播，2018（6）：24-30.

The construction of real teacher-student relationship from the perspective

of dramaturgical theory： current situation， logic and strategy

Tian Song

（Normal College of Jishou University， Jishou Hunan 416000）Abstract：Establishing a real teacher-student relationship is the key to realize equal communication and optimize teaching effect. From the perspective of the game relationship in the field of education， the teacher-student relationship has three games of discourse power， educational resources and value discretion. The dramatic presentation and unreality of the teacher-student relationship are caused by the huge difference between the foreground and the background. The strategies of constructing the authentic relationship between teachers and students under the background of drama theory are as follows： firstly， the multi-dimensional communication of teacher image is used to promote the construction and identification of teacher’s identity. Secondly， the communication environment to achieve the balance and penetration of teachers’ professional discourse and daily discourse. Thirdly， value negotiation and idea collusion under the participation of multiple subjects in the educational link can promote consensus. Fourthly， the generation and dissemination of knowledge empowered by new media should be adopted in the transmission path to promote the equality of the relationship between teachers and students.Keywords：dramaturgical theory; educational communication; media empowerment; teacher-student relationship