韓志輝 張斌

春天如期而至，幼兒園一般都會(huì)把春天作為學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)兒童感受春天的美，萌發(fā)熱愛(ài)大自然的情感。隨著課程改革的推進(jìn)，教師的教育觀、兒童觀、課程觀已悄然發(fā)生變化，許多教師漸漸意識(shí)到了解兒童是課程的起點(diǎn)。就有關(guān)春天的主題活動(dòng)而言，教師已跨越了“說(shuō)春天、畫(huà)春天、唱春天”這種單純考慮領(lǐng)域平衡的拼盤階段，也不再按部就班地執(zhí)行課程指導(dǎo)用書(shū)中的主題活動(dòng)方案，而是從考慮教什么轉(zhuǎn)向了思考兒童需要的和能得到的是什么。盡管如此，教師在實(shí)踐中對(duì)如何提高課程實(shí)施質(zhì)量還是心存困惑，對(duì)課程的設(shè)計(jì)、創(chuàng)生依然缺乏足夠的信心。為此，我們策劃了這個(gè)由高校理論工作者和一線教師共同參與的專輯，也許高校理論工作者的思考能帶給您審視自己實(shí)踐的新視角，來(lái)自一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)會(huì)啟發(fā)您思考兒童是怎么認(rèn)識(shí)春天的，有關(guān)春天的課程可以從什么角度切入，如何讓小、中、大班的兒童都獲得富有意義的挑戰(zhàn)和新的經(jīng)驗(yàn)，等等。如果閱讀這組文章引發(fā)了您的思考或不同看法，歡迎您反饋給我們，我們希望借此話題來(lái)引發(fā)大家進(jìn)一步思考如何更好地實(shí)施有關(guān)春天的課程以及其他課程。

課程資源是指課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等過(guò)程中可利用的一切人力、物力、社會(huì)文化以及自然因素的總和?！?〕隨著幼兒園課程改革的不斷深入，越來(lái)越多的教師逐漸樹(shù)立了開(kāi)發(fā)與利用課程資源的意識(shí)，并在實(shí)踐中不斷嘗試。然而，在開(kāi)發(fā)和利用課程資源時(shí)，一些教師往往為了“利用資源”而“利用資源”，“只見(jiàn)資源，不見(jiàn)兒童”，更多地關(guān)注是否利用了課程資源，利用了什么課程資源，而忽視了如何通過(guò)資源的開(kāi)發(fā)與利用去促進(jìn)幼兒發(fā)展。事實(shí)上，開(kāi)發(fā)與利用課程資源的目的在于通過(guò)引導(dǎo)幼兒與資源有效互動(dòng)，支持其建構(gòu)有益經(jīng)驗(yàn)、獲得成長(zhǎng)。那么，該如何避免上述問(wèn)題，讓課程資源的開(kāi)發(fā)與利用落到幼兒發(fā)展上，讓課程資源的教育價(jià)值得以充分發(fā)揮呢？“回歸真實(shí)”為我們提供了一種科學(xué)、可行的思路。

一、回歸幼兒的真實(shí)生活

（一）什么是幼兒的真實(shí)生活

奧德嘉·賈塞特提出，生活就是我們所做以及發(fā)生在自己身上的事情，一切生活都是個(gè)人自己的生活，生活的根源和重心是在認(rèn)識(shí)和了解自己，是在觀察自己及周圍的環(huán)境，是在自覺(jué)。〔2〕這一論斷闡明了生活具有“我的”“我活”“為我”等指向個(gè)人的特征?！?〕據(jù)此，筆者認(rèn)為，幼兒的真實(shí)生活是幼兒經(jīng)歷的實(shí)實(shí)在在的生活，是現(xiàn)實(shí)的生活，是幼兒親身經(jīng)歷的生活。

1.幼兒的真實(shí)生活是幼兒的生活，不是成人的生活

生活具有“我的”這一特征，所以幼兒的真實(shí)生活一定是幼兒自己的生活。正如陳鶴琴五指活動(dòng)課程理論所提出的，“五指”是生長(zhǎng)在幼兒的手掌上的，如果把它錯(cuò)當(dāng)作成人的手掌，課程就會(huì)變得枯燥乏味。因此，課程資源的開(kāi)發(fā)與利用應(yīng)當(dāng)貼近幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒真正親近自己的生活，而不是別人——特別是成人——的生活。例如，某教師事先調(diào)查并梳理了關(guān)于春天的可用的課程資源，討論可開(kāi)展的活動(dòng)及其蘊(yùn)含的教育價(jià)值，最后確定了活動(dòng)的主要內(nèi)容——觀察幼兒園里植物的變化，旨在引導(dǎo)幼兒感受春天生機(jī)勃勃的景象。然而，該班幼兒觀察到、體驗(yàn)到的春天一定是花開(kāi)了、草綠了嗎？幼兒關(guān)于春天的問(wèn)題一定是有關(guān)植物變化的嗎？這位教師用自己感受到的春天代替了幼兒關(guān)于春天的生活經(jīng)驗(yàn)，用自己的預(yù)設(shè)代替了幼兒的所見(jiàn)所聞、所感所想，使得活動(dòng)遠(yuǎn)離了幼兒的真實(shí)生活。幼兒真實(shí)生活中對(duì)外部環(huán)境和自我行動(dòng)的建構(gòu)與解釋，是任何他人無(wú)法替代的。所以，幼兒園課程資源的開(kāi)發(fā)與利用應(yīng)該有助于幼兒在一個(gè)真正屬于他（他們）自己的環(huán)境中探索與學(xué)習(xí)。

2.幼兒的真實(shí)生活是實(shí)實(shí)在在的生活，不是虛擬的生活

真實(shí)生活具有“我活”的特質(zhì)，這意味著真實(shí)的生活世界對(duì)于“我”而言是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、直觀的、可感知的環(huán)境。所謂“現(xiàn)實(shí)”，意味著不是虛擬的;所謂“直觀”，意味著是日常的、伸手可及的、非抽象的;〔4〕所謂“可感知”，意味著是人們能夠通過(guò)感官認(rèn)識(shí)、理解、探索的。因此，在開(kāi)發(fā)與利用課程資源時(shí)，我們應(yīng)該給予幼兒可感知、可體驗(yàn)的內(nèi)容，而不是利用各種手段僅向幼兒展示抽象或虛擬的世界。以有關(guān)春天的主題活動(dòng)為例，教師可以組織幼兒在幼兒園、社區(qū)或公園里觀察春天的景象，讓幼兒看看、聽(tīng)聽(tīng)、聞聞、摸摸甚至嘗嘗，將感官直接作用于具有“春天”特征的外部世界，從而真正感受春天。相反，那些讓幼兒在室內(nèi)看“屏幕”欣賞春景、用縐紙制作柳葉、用黏土制作春蠶、對(duì)著白紙“創(chuàng)意”繪畫(huà)春景、學(xué)唱有關(guān)歌曲和兒歌的活動(dòng)，從一開(kāi)始就剝奪了幼兒探索實(shí)實(shí)在在的春天的機(jī)會(huì)，取而代之的是讓幼兒在人造環(huán)境中“人造”春天。

3.幼兒的真實(shí)生活是幼兒經(jīng)歷的生活，不是“概念化”的生活

幼兒經(jīng)歷的生活包括幼兒經(jīng)歷過(guò)的生活和正在經(jīng)歷的生活。這里，“經(jīng)歷”即獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程?！敖?jīng)歷過(guò)”為個(gè)體的“后續(xù)經(jīng)歷”提供著動(dòng)力和基礎(chǔ)。所以，在開(kāi)展任何活動(dòng)之初，教師都需要了解幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，防止用“理所應(yīng)當(dāng)”的態(tài)度面對(duì)幼兒的經(jīng)歷。例如，我們時(shí)常見(jiàn)到教師默認(rèn)幼兒理解“春天”的意思，直接讓幼兒尋找春天、探索春天的秘密，而并未考察幼兒是否理解教師所指的“春天”“秘密”等概念，這種做法往往難以引導(dǎo)幼兒進(jìn)入較深層次的學(xué)習(xí)。

幼兒的真實(shí)生活也是他們當(dāng)下正在經(jīng)歷的生活，我們應(yīng)當(dāng)立足幼兒視角，思考幼兒的真實(shí)生活樣態(tài)是怎樣的，根據(jù)幼兒當(dāng)下的經(jīng)歷選擇資源、開(kāi)展活動(dòng)。例如，很多有關(guān)春天的主題活動(dòng)都會(huì)突出百花齊放、生機(jī)盎然、風(fēng)和日麗、冰消雪融等典型的、概念化的春季特征，而忽略了師幼所處的當(dāng)下這個(gè)“春季”的特點(diǎn)，也許幼兒因?yàn)椤暗勾汉闭?jīng)歷著寒風(fēng)凜冽甚至白雪皚皚，也許幼兒因?yàn)橐咔檎焕г诩抑校苍S因?yàn)榈乩碓蛴變核诘貐^(qū)的四季變化并不明顯……可見(jiàn)，真實(shí)生活不是由典型概念塑造的，它是變化著的，需要我們時(shí)刻關(guān)注并面對(duì)。

（二）如何回歸幼兒的真實(shí)生活

1.借助多種方法了解幼兒的真實(shí)生活

首先，教師可以通過(guò)體驗(yàn)幼兒的“流行文化”，了解幼兒當(dāng)下的生活。比如，觀看幼兒當(dāng)下喜歡的動(dòng)畫(huà)片，聆聽(tīng)幼兒當(dāng)下喜歡的歌曲，試玩幼兒喜歡的游戲，等等。這種帶有“浸潤(rùn)”色彩的嘗試能夠讓教師置身于幼兒活動(dòng)的情境之中，引發(fā)教師對(duì)幼兒生活的“體驗(yàn)”，從而促使教師在感性層面增進(jìn)對(duì)幼兒的理解。例如，在早春的晨間鍛煉時(shí)間，很多大班幼兒自發(fā)地從鋪有人造草皮的斜坡上下滑或攀登，經(jīng)常因迷戀這項(xiàng)活動(dòng)而忘記完成教師預(yù)設(shè)的任務(wù)。通過(guò)親身體驗(yàn)，教師發(fā)現(xiàn)原來(lái)早春晨間的草皮上掛有露珠，摩擦系數(shù)變小，因而減小了坡面的摩擦力，下滑時(shí)速度變快，攀登時(shí)也容易出現(xiàn)下滑的現(xiàn)象，攀登難度增加，難怪會(huì)吸引幼兒。于是，教師順勢(shì)鼓勵(lì)幼兒持續(xù)觀察并記錄草皮上露水的變化情況。之后，幼兒又將露水變化與天氣變化相聯(lián)系，用以小見(jiàn)大的思路探究了春季天氣的變化。

其次，教師要學(xué)會(huì)與幼兒“真”聊天。聊天是交流想法、增進(jìn)關(guān)系的平等的非正式對(duì)話活動(dòng)，它不等于問(wèn)答，不等于輸出意志，更不等于下命令?！罢妗绷奶焓墙處熮鸪约旱臋?quán)威，以平等的地位與幼兒對(duì)話，需要教師在日常師幼互動(dòng)中營(yíng)造民主的氛圍?！罢妗绷奶焓墙處煵杉{幼兒意見(jiàn)的聊天，不是讓幼兒象征性參與的聊天，需要教師真誠(chéng)地與幼兒對(duì)話，并用多種方式支持幼兒實(shí)踐自己的想法。例如，在有關(guān)春天的主題活動(dòng)中，某幼兒園的教師與幼兒討論可以種植什么，幼兒提議可以種植水稻，并提出以前種植水稻的容器太小了，表達(dá)出想挖一塊地種植水稻的愿望，這出乎教師的意料，但她并沒(méi)有因幼兒的想法不在自己預(yù)設(shè)內(nèi)、不切實(shí)際而無(wú)視幼兒的提議，而是充分尊重幼兒的真實(shí)需要，引導(dǎo)幼兒討論：“可以在幼兒園隨便挖稻田嗎？如何獲得開(kāi)工許可？”“稻田應(yīng)建在哪里？要挖多大的稻田？”……由此開(kāi)啟了一次別樣的春天種植之旅。

再次，教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)“聽(tīng)見(jiàn)”“看見(jiàn)”幼兒。這里的“聽(tīng)見(jiàn)”“看見(jiàn)”，不僅僅指教師要積極主動(dòng)地聆聽(tīng)、觀察幼兒的各種表達(dá)，還包括從幼兒多形式、日常化的表達(dá)中識(shí)別那些最能反映其生活的信息，從而更好地了解幼兒的真實(shí)生活。教師不妨“豎起耳朵”聽(tīng)聽(tīng)幼兒自發(fā)的“閑聊”，多從內(nèi)容、情感等方面分析幼兒的作品，給幼兒足夠的機(jī)會(huì)與時(shí)間解釋自己的表征與記錄。

2.尊重不同幼兒生活經(jīng)驗(yàn)的差異性

幼兒生活的場(chǎng)域不同，所具有的生活經(jīng)驗(yàn)也就不同。對(duì)于同一課程資源，可能有的幼兒熟悉，有的幼兒缺乏相關(guān)經(jīng)驗(yàn);可能有的幼兒感興趣，有的幼兒熟視無(wú)睹。對(duì)此，教師要慎用“少數(shù)服從多數(shù)”的原則，避免用一部分幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)“規(guī)約”另一部分幼兒，將一部分幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)加給另一部分幼兒。教師可以通過(guò)提供多樣化的課程資源、分小組活動(dòng)來(lái)滿足具有不同生活經(jīng)驗(yàn)的幼兒的需求;也可以通過(guò)分享問(wèn)題、共享經(jīng)驗(yàn)來(lái)促進(jìn)幼兒間經(jīng)驗(yàn)的傳遞，吸引幼兒加入活動(dòng)。例如，某幼兒園春季開(kāi)花的植物非常豐富，所以教師計(jì)劃將春花作為主要的課程資源。主題活動(dòng)一開(kāi)始，教師便帶領(lǐng)幼兒在園內(nèi)觀察植物的變化，果真多半幼兒自主地將注意集中在開(kāi)花現(xiàn)象上，然而有一部分幼兒卻對(duì)春筍饒有興趣，他們認(rèn)為“竹筍長(zhǎng)得飛快”“竹筍是代表春天的植物”“比開(kāi)花好玩多了”。對(duì)此，教師最初想以投票的方式“民主”決定班級(jí)主題活動(dòng)走向，但很快意識(shí)到這種所謂的“民主”是對(duì)部分幼兒的傷害，這位教師最終讓幼兒依據(jù)自己的興趣分“春花”和“春筍”兩組開(kāi)展活動(dòng)，并在每天離園前請(qǐng)兩組幼兒分享“研究進(jìn)展”，在尊重幼兒差異和擴(kuò)展幼兒經(jīng)驗(yàn)之間較好地達(dá)成了平衡。

3.防止用成人“概念化”的生活經(jīng)驗(yàn)替代幼兒的經(jīng)驗(yàn)

教師在設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)時(shí)要正視幼兒生活經(jīng)驗(yàn)、生活環(huán)境的變化，防止用自己“曾經(jīng)”的生活或文本上“典型”的生活替代幼兒的生活。例如，在春天主題活動(dòng)中，教師不能只想著體現(xiàn)春天的溫暖、生機(jī)盎然而無(wú)視活動(dòng)期間可能遇上的嚴(yán)重的“倒春寒”。幼兒的真實(shí)生活是基于感受而非基于理念的，因此教師要將對(duì)課程資源的關(guān)注點(diǎn)從“理念”“想象”轉(zhuǎn)移到“感受”上。例如，春天來(lái)臨時(shí)，某幼兒園的香樟樹(shù)開(kāi)始落葉，幼兒提出了“大樹(shù)落葉了，是秋天到了嗎”的疑問(wèn)，教師便引導(dǎo)幼兒探索落葉從哪里來(lái)、落葉后大樹(shù)的特征、現(xiàn)在的落葉與秋天落葉的不同等問(wèn)題。教師沒(méi)有依據(jù)文本上春天的典型特征告訴幼兒現(xiàn)在不是秋天，也沒(méi)有從綠草如茵、萬(wàn)木吐翠等概念化的春天出發(fā)設(shè)計(jì)和組織活動(dòng)，而是從幼兒看到的滿地落葉的景象這一真實(shí)的生活現(xiàn)象以及幼兒的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)幼兒感受真實(shí)的春天。

二、回歸幼兒的真實(shí)問(wèn)題

（一）什么是幼兒的真實(shí)問(wèn)題

真問(wèn)題具有客觀性、價(jià)值性、辯證性?！?〕其中，“客觀性”即所說(shuō)的問(wèn)題是存在的或?qū)?huì)存在的問(wèn)題，“價(jià)值性”即所說(shuō)的問(wèn)題是對(duì)主體發(fā)展有意義的問(wèn)題。據(jù)此，筆者認(rèn)為幼兒的真實(shí)問(wèn)題既包括幼兒真正遇到或發(fā)現(xiàn)的實(shí)際問(wèn)題，也包括能夠促進(jìn)幼兒探究、推動(dòng)幼兒發(fā)展的問(wèn)題。對(duì)于幼兒而言，問(wèn)題往往是探究的起點(diǎn)，真問(wèn)題才會(huì)引發(fā)真探究、真學(xué)習(xí)。因此，課程資源的開(kāi)發(fā)與利用應(yīng)當(dāng)回歸幼兒的真實(shí)問(wèn)題，有助于幼兒在與課程資源的互動(dòng)中建構(gòu)有益經(jīng)驗(yàn)。

（二）如何回歸幼兒的真實(shí)問(wèn)題

1.切實(shí)地關(guān)注幼兒感興趣的問(wèn)題

幼兒感興趣的、在活動(dòng)中遇到的實(shí)際問(wèn)題往往是課程的起點(diǎn)，瑞吉?dú)W幼教機(jī)構(gòu)中項(xiàng)目活動(dòng)的主要來(lái)源便是幼兒的問(wèn)題。遺憾的是，實(shí)踐中仍存在一些活動(dòng)并不是源于幼兒的問(wèn)題與興趣，而是教師預(yù)設(shè)的。例如，主題活動(dòng)前許多教師會(huì)詢問(wèn)幼兒關(guān)于春天知道什么，還想知道什么。然而，在實(shí)際組織活動(dòng)時(shí)，一些教師卻將這些問(wèn)題束之高閣，按照自己的預(yù)設(shè)實(shí)施活動(dòng)，以致“關(guān)注幼兒感興趣的問(wèn)題”成了口號(hào)。要避免出現(xiàn)這一現(xiàn)象，教師可以通過(guò)與幼兒談話、傾聽(tīng)幼兒討論、向幼兒發(fā)放問(wèn)題收集表等方式了解幼兒感興趣的問(wèn)題，真正以幼兒為起點(diǎn)開(kāi)發(fā)與利用課程資源、生成活動(dòng)。

2.洞悉與提煉有助于推進(jìn)幼兒活動(dòng)的真問(wèn)題

當(dāng)已有經(jīng)驗(yàn)不能幫助幼兒擺脫自己當(dāng)下面臨的困境時(shí)，幼兒便會(huì)產(chǎn)生問(wèn)題。由于經(jīng)驗(yàn)有限，幼兒提出的問(wèn)題可能會(huì)很多，這就需要教師發(fā)現(xiàn)能夠推進(jìn)幼兒活動(dòng)的真問(wèn)題，繼而提供適宜的資源助力幼兒的真探究、真學(xué)習(xí)。幼兒的真問(wèn)題有時(shí)隱藏在幼兒的行動(dòng)和表征中，需要教師加以提煉并以適宜的方式拋還給幼兒。一般來(lái)說(shuō)，能夠引發(fā)幼兒探索活動(dòng)的問(wèn)題，有利于幼兒經(jīng)驗(yàn)提升、系統(tǒng)化的問(wèn)題，能夠推動(dòng)幼兒發(fā)展的問(wèn)題，就是推進(jìn)幼兒活動(dòng)的真問(wèn)題。例如，某幼兒園的幼兒在戶外觀察春天的樹(shù)，有人發(fā)現(xiàn)櫻桃樹(shù)上結(jié)出了小櫻桃，便問(wèn)：“為什么我們從來(lái)沒(méi)吃到過(guò)這棵樹(shù)上結(jié)的櫻桃呢？”這一問(wèn)題引起了大家的共鳴，教師便請(qǐng)幼兒留心觀察。幼兒觀察后發(fā)現(xiàn)，小鳥(niǎo)常常啄食櫻桃樹(shù)上還未成熟的櫻桃，他們紛紛表示想要保護(hù)還未成熟的櫻桃。教師順勢(shì)引導(dǎo)幼兒討論如何保護(hù)樹(shù)上的櫻桃，可以使用什么工具，最終幼兒確定用木棍架網(wǎng)與制作稻草人兩種方法。在這個(gè)案例中，“為什么沒(méi)有吃到過(guò)幼兒園櫻桃樹(shù)上的櫻桃”是幼兒表達(dá)的真問(wèn)題，“如何保護(hù)樹(shù)上的櫻桃，需要使用什么工具”是教師從中提煉出的真問(wèn)題，因?yàn)檫@一問(wèn)題會(huì)引發(fā)幼兒討論如何制作稻草人、怎么立木棍架網(wǎng)等問(wèn)題。在實(shí)際操作中，幼兒還會(huì)面臨如何連接稻草人的各部位、怎么系繩子，架網(wǎng)時(shí)怎么測(cè)量櫻桃樹(shù)的高度、用多長(zhǎng)的木棍等問(wèn)題。這一系列的探究過(guò)程有助于幼兒發(fā)展猜測(cè)、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證等初步的科學(xué)探究能力，提高合作、協(xié)商等社會(huì)交往能力，也有助于幼兒初步形成敢于探究和嘗試、不怕困難等良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

三、回歸幼兒的真實(shí)需要

（一）什么是幼兒的真實(shí)需要

從馬斯洛的需要層次理論看，人的需要包括生理需要、安全需要等低級(jí)需要和自我實(shí)現(xiàn)等高級(jí)需要。由此可知，真實(shí)的需要是全面的需要，不是某一方面的需要，也不只是某些特殊的需要?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）提出，教育內(nèi)容應(yīng)既符合幼兒的現(xiàn)實(shí)需要，又有利于其長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。據(jù)此，筆者認(rèn)為，幼兒的真實(shí)需要既包含符合幼兒興趣愛(ài)好等需要，也包含探索、挑戰(zhàn)以及體驗(yàn)自我超越的成就感等成長(zhǎng)的需要。對(duì)于幼兒而言，需要是其生命主體性的表現(xiàn)和確證，對(duì)幼兒需要的滿足影響著教育的質(zhì)量與幼兒的發(fā)展。〔6〕因此，我們?cè)陂_(kāi)發(fā)與利用幼兒園課程資源時(shí)既要滿足幼兒的喜好，也要給予幼兒探索、挑戰(zhàn)的機(jī)會(huì)。

（二）如何回歸幼兒的真實(shí)需要

要回歸幼兒的真實(shí)需要，就要既考慮幼兒的喜好又促進(jìn)幼兒的發(fā)展。在開(kāi)發(fā)與利用幼兒園課程資源時(shí)，教師可以通過(guò)反問(wèn)自己幼兒喜歡嗎、幼兒可以做什么、幼兒可以獲得什么等了解幼兒的真實(shí)需要。

1.滿足幼兒操作愿望，給予幼兒全面探索的機(jī)會(huì)

在開(kāi)發(fā)和利用課程資源時(shí)，教師要考慮幼兒可以做什么，因?yàn)橘Y源只有與幼兒互動(dòng)起來(lái)，幼兒的活動(dòng)才會(huì)多樣，幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)才會(huì)更豐富。例如，對(duì)于幼兒園里的蒲公英，如果只是作為觀賞，幼兒獲得的僅僅是認(rèn)識(shí)蒲公英這一淺層的經(jīng)驗(yàn);如果教師提供一些輔助材料并給予幼兒觀察和探索的機(jī)會(huì)，幼兒就可以比較蒲公英的花朵與向日葵等的不同，可以觀察記錄蒲公英的生長(zhǎng)過(guò)程，可以探索蒲公英的花朵與絨球的關(guān)系……這樣一來(lái)，幼兒與蒲公英的互動(dòng)增加了，獲得的經(jīng)驗(yàn)自然也就更多了。

在給予幼兒操作機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)上，教師需要思考這些資源還可以用來(lái)做什么，即要關(guān)注課程資源的深度挖掘與利用問(wèn)題。在上述蒲公英案例中，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒收集蒲公英的種子，并在來(lái)年播種，讓幼兒在實(shí)際操作中體驗(yàn)生命的循環(huán)。教師可以通過(guò)全要素、全手段、全感官三種策略深度利用課程資源，促進(jìn)幼兒的全探索?！叭亍敝咐觅Y源的所有構(gòu)成結(jié)構(gòu)，例如，蒲公英除了莖、葉、花、果實(shí)可以利用外，根也可以作為幼兒探索的對(duì)象，幼兒可以觀察蒲公英根的形狀，討論其作用;嘗試栽種連根的蒲公英，并與用種子播種做對(duì)比。“全手段”指允許幼兒用觀察、繪畫(huà)、比較、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量等多種方式全方位地進(jìn)行探索。“全感官”指調(diào)動(dòng)幼兒的視、嗅、味、觸、聽(tīng)等感官進(jìn)行全面的探索。

2.重視幼兒成長(zhǎng)的需要，分析幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程

開(kāi)發(fā)與利用課程資源的目的是將資源轉(zhuǎn)化為幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)，這就需要教師在開(kāi)發(fā)與利用課程資源時(shí)思考幼兒可以獲得什么經(jīng)驗(yàn)，分析幼兒經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程。教師可以借助《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）思考幼兒可能獲得的經(jīng)驗(yàn)。例如，思考幼兒活動(dòng)與《指南》的關(guān)系，判斷幼兒可能獲得的經(jīng)驗(yàn)，從而判斷資源的價(jià)值;借助《指南》中描述的各領(lǐng)域的目標(biāo)與各年齡段幼兒的典型表現(xiàn)，分析和總結(jié)幼兒獲得的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。

教師梳理幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，要注意避免“泛化”幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)，將幼兒的操作或活動(dòng)等同于幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)。教師可以將幼兒獲得的經(jīng)驗(yàn)具體化，例如，描述幼兒獲得了觀察能力時(shí)，將觀察能力具化為比較觀察、連續(xù)觀察等的能力。教師還需要揭示幼兒經(jīng)驗(yàn)變化的過(guò)程，分析幼兒獲得經(jīng)驗(yàn)的方式，明確幼兒經(jīng)驗(yàn)獲得的程度。

3.警惕以教師的需要壓制幼兒的需要

當(dāng)幼兒的需要與成人的需要不一致時(shí)，成人會(huì)有意或無(wú)意地使用一些手段迫使幼兒接受成人出于自己需要的安排。在幼兒園里，教師有時(shí)會(huì)以自己的需要壓制幼兒自發(fā)性的需要和成長(zhǎng)的需要。例如，某教師為了展現(xiàn)春天的“綠”意盎然，為了班級(jí)環(huán)境的美觀、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，要求幼兒畫(huà)柳樹(shù)、做綠葉;為了展現(xiàn)有關(guān)春天的主題活動(dòng)的豐富性，請(qǐng)幼兒觀察和飼養(yǎng)蠶，等等。但是，春天一定是綠色的嗎？該班幼兒想要探究的一定是蠶嗎？創(chuàng)作綠色的作品、飼養(yǎng)蠶其實(shí)都是教師的需要，這位教師以自己的需要代替和壓制了幼兒感受春天、表現(xiàn)春天和探索春天的需要，無(wú)形中剝奪了幼兒探究的機(jī)會(huì)，限制了幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得。要避免這一現(xiàn)象，教師必須尊重幼兒自發(fā)性的需要，還要加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，理解幼兒的成長(zhǎng)需要。例如，教師可以通過(guò)認(rèn)真研讀兒童發(fā)展的相關(guān)書(shū)籍，學(xué)習(xí)《指南》《綱要》《幼兒園工作規(guī)程》等，了解幼兒可以達(dá)到的發(fā)展水平以及學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向。

幼兒園課程資源的開(kāi)發(fā)與利用實(shí)質(zhì)上是為了增強(qiáng)幼兒園課程內(nèi)容與幼兒生活的聯(lián)系，是為了使幼兒園課程實(shí)施的過(guò)程更加符合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與規(guī)律，是為了最大限度地支持和滿足幼兒在直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)中獲得發(fā)展。提倡回歸真實(shí)，旨在讓課程資源的開(kāi)發(fā)與利用真實(shí)地反映幼兒的生活與需要，給予幼兒感知與操作的機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒與資源的有效互動(dòng)，支持幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

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（本文照片由江蘇蘇州市高新區(qū)獅山中心幼兒園提供）