曲鐵華

“興教必靠良師”，教師是推動(dòng)教育改革發(fā)展的重要力量。加拿大是一個(gè)具有多元文化背景、聯(lián)邦政治體制的移民國(guó)家。加拿大的教師教育歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，跨越了多民族、多元文化的沖突和隔閡，建立了較為科學(xué)、靈活的教師教育培養(yǎng)體系，提高了加拿大教師隊(duì)伍的質(zhì)量，在一定程度上推動(dòng)了國(guó)家整體文化實(shí)力的提升，因而在全世界范圍內(nèi)受到關(guān)注。加拿大教師教育改革發(fā)展中的成功經(jīng)驗(yàn)，對(duì)促進(jìn)我國(guó)當(dāng)下教師教育改革和發(fā)展，具有重要的參考借鑒價(jià)值。

一 加拿大教師教育改革的背景

(一)基于管理體制的要求

由于加拿大是一個(gè)聯(lián)邦體制的移民國(guó)家，其在管理體制上實(shí)行分權(quán)制，聯(lián)邦憲法賦予各個(gè)省份獨(dú)立的教育立法權(quán)和管理權(quán)限，保證各個(gè)省際間教育資源的均衡和教育機(jī)會(huì)的公平。在這樣的教育體制下，加拿大各省的教師教育改革過(guò)程中，強(qiáng)制性的統(tǒng)一化弱化，發(fā)散性的多元化凸顯，圍繞聯(lián)邦政府整體的教育理念，制定不同省情下的教育目標(biāo)和行動(dòng)計(jì)劃。因此，加拿大在教師遴選上并沒(méi)有全國(guó)統(tǒng)一的教師考試，培養(yǎng)方式也根據(jù)各省不同的教育基礎(chǔ)而有所差異，這既是對(duì)分權(quán)管理體制的一種順適，也是教師教育改革的應(yīng)然趨勢(shì)。

(二)基于社會(huì)發(fā)展的需求

1.多元文化的挑戰(zhàn)

不同的種族、語(yǔ)言、生活習(xí)慣、宗教信仰，使加拿大成為一個(gè)多元民族文化的聚集地。移民家庭、國(guó)內(nèi)人口遷移和原民人口數(shù)量的增長(zhǎng)，使加拿大的人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化，不同族裔的地域差別逐漸凸顯。20世紀(jì)60年代，加拿大政府開始實(shí)施多元文化政策，目的是保障所有公民的人權(quán)，更好地發(fā)展各民族特性。隨后，加拿大政府把多元文化政策延展到教育領(lǐng)域。為了保證來(lái)自不同社會(huì)階層的受教育者都能夠接受到自身所需的民族價(jià)值理念、知識(shí)、技能和態(tài)度，教育工作者須幫助學(xué)生在學(xué)校范圍內(nèi)取得較好成績(jī)的同時(shí)，重塑積極的自我概念，構(gòu)建跨文化意識(shí)，確立多元的民族認(rèn)同，從而較好地適應(yīng)未來(lái)多元文化的社會(huì)生活。

在多元文化的挑戰(zhàn)下，加拿大教師教育的改革，勢(shì)必要關(guān)注師范生多元文化意識(shí)的培養(yǎng)。在課程管理、教育內(nèi)容、培養(yǎng)方式等方面均體現(xiàn)了自由、開放的特點(diǎn)；在教師教育學(xué)程的教學(xué)實(shí)踐安排上，也強(qiáng)調(diào)多元文化的包容性。因地制宜地進(jìn)行師資培訓(xùn)，從而讓多元文化貫穿于學(xué)校文化和課程實(shí)踐之中。

2.學(xué)習(xí)社會(huì)的挑戰(zhàn)

20世紀(jì)中葉以后，學(xué)習(xí)社會(huì)的概念在終身教育思潮的影響下逐漸清晰，任何國(guó)家必須具有變革的特性，必須持續(xù)不斷地進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)型社會(huì)是每個(gè)社會(huì)成員時(shí)時(shí)處處進(jìn)行學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)?？旃?jié)奏的時(shí)代變化，促使社會(huì)成員始終處于不斷學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)環(huán)境之中。終身學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要特征，而作為知識(shí)的傳播者——教師而言，終身學(xué)習(xí)更是不可忽視的問(wèn)題。教師只有不斷補(bǔ)充、更新自身的專業(yè)知識(shí)和教育觀念，提升自身的素養(yǎng)，才能實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的教師角色向現(xiàn)代教師角色的轉(zhuǎn)換。

在這一背景下，加拿大諸多省份建立了多樣化、分類別的師資評(píng)價(jià)考核機(jī)制，實(shí)行較為嚴(yán)格的師資資格認(rèn)證制度，采取有效的競(jìng)爭(zhēng)形式，籌設(shè)了眾多教師成長(zhǎng)項(xiàng)目，并建立了網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)平臺(tái)，以促使教師不斷學(xué)習(xí)、不斷反思、注重分享，從而激發(fā)教師自身的學(xué)習(xí)潛能，適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)的挑戰(zhàn)。

(三)基于教育改革的訴求

1.卓越教師計(jì)劃的推動(dòng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，各國(guó)都將培養(yǎng)卓越教師作為推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和手段。在這種優(yōu)質(zhì)教學(xué)改革的背景下，加拿大銳意改革，逐步推行卓越教師計(jì)劃，目的是培養(yǎng)熱衷教學(xué)和學(xué)習(xí)、善于反思和實(shí)踐、具有激勵(lì)精神、參與性強(qiáng)的師資隊(duì)伍，從而改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育愿景。一名師范生成長(zhǎng)為卓越教師，或者說(shuō)達(dá)到卓越教師的理想規(guī)格，是一個(gè)長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)、磨練和積淀過(guò)程，需要國(guó)家的重視和支持。

因此，加拿大政府不斷探究卓越教師內(nèi)涵，進(jìn)行教師教育改革，嚴(yán)格選拔師范生源，并根據(jù)不同準(zhǔn)教師成長(zhǎng)的需要和特點(diǎn)，設(shè)計(jì)多種職前學(xué)習(xí)和職后培訓(xùn)一體化的培養(yǎng)模式和項(xiàng)目，為其之后成長(zhǎng)為卓越教師奠定了可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)基礎(chǔ)。

2.基礎(chǔ)教育改革的需要

世界科技、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型促使社會(huì)服務(wù)、信息產(chǎn)業(yè)得到快速發(fā)展，對(duì)從業(yè)者的知識(shí)與能力提出了更高的要求。這就要求學(xué)校對(duì)原有的教育目標(biāo)進(jìn)行改革，制定多元化的課程模塊，實(shí)現(xiàn)課程的綜合化和各階段的連續(xù)性，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力。在基礎(chǔ)教育改革的背景下，加拿大部分省份開展了個(gè)性化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)教育改革，使學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)的時(shí)間逐漸增加，雙方的民主性和互動(dòng)性增強(qiáng)，教師需要利用學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和內(nèi)在學(xué)習(xí)能力，為其創(chuàng)設(shè)具有創(chuàng)造性高、探索性強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以更加靈活的態(tài)勢(shì)，滿足學(xué)生多元的學(xué)習(xí)訴求。

在這一過(guò)程中，教師群體作為推動(dòng)基礎(chǔ)教育改革的主要力量，需要受到足夠的重視，這就要求教育部門和師范院校為教師提供更為靈活、開放的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和進(jìn)修途徑。加拿大許多省份也順應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的潮流，實(shí)施了多種舉措促進(jìn)師范生專業(yè)素養(yǎng)積淀，促進(jìn)青年教師職業(yè)技能增長(zhǎng)，從而提升教師隊(duì)伍的專業(yè)化水平。

二 加拿大教師教育改革的特色

加拿大的教師教育，在幾十年的改革和發(fā)展中，呈現(xiàn)出鮮明的特色，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)生源遴選程序的確立遵循嚴(yán)格取向

加拿大大不列顛聯(lián)邦沒(méi)有教育部，不設(shè)統(tǒng)一的入學(xué)考試，一些相關(guān)問(wèn)題主要由教育部長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)(Council of Ministers of Education，Canada，簡(jiǎn)稱CMEC)進(jìn)行協(xié)調(diào)。因此，加拿大的師范生源遴選指標(biāo)呈多樣化的發(fā)展態(tài)勢(shì)，但各個(gè)省的教育學(xué)院，對(duì)師范生源的遴選還是較為嚴(yán)格的。

生源選擇主要參照以下程序。第一，核定成績(jī)績(jī)點(diǎn)和學(xué)分。在加拿大，申請(qǐng)者的文化平均成績(jī)績(jī)點(diǎn)和課程學(xué)分，須在規(guī)定的數(shù)值范圍內(nèi)，GPA(平均成績(jī)績(jī)點(diǎn))是被廣泛使用的作為招生條件的首要標(biāo)準(zhǔn)。第二，提供簡(jiǎn)歷。需要申請(qǐng)者提供自己的個(gè)人介紹，包括自己以往的經(jīng)歷、對(duì)教育的興趣、對(duì)想當(dāng)教師的動(dòng)機(jī)、對(duì)教育使命的理解、對(duì)學(xué)校發(fā)展的愿景等方面。第三，提交推薦信。推薦信側(cè)重對(duì)申請(qǐng)者學(xué)術(shù)水平和個(gè)性特征的介紹。第四，組織面試?？己藢＜医M對(duì)申請(qǐng)人進(jìn)行面試，重點(diǎn)考察申請(qǐng)者的語(yǔ)言表達(dá)與組織能力、個(gè)性心理特征以及道德和價(jià)值觀(1)Catherine E. Casey, Ruth A. Childs, “Teacher education program admission criteria and what beginning teachers need to know to be successful teachers,” Canadian Journal of Educational Administration and Policy, no. 67 (January 14, 2007): 6-10.。通過(guò)這樣全面、嚴(yán)格的審查程序后，具備良好職業(yè)素養(yǎng)、穩(wěn)定的心理傾向性和較高的品德水平的人，才會(huì)被選拔出來(lái)，這在較大程度上保障了加拿大教師儲(chǔ)備隊(duì)伍的質(zhì)量。

(二)課程管理和內(nèi)容設(shè)計(jì)秉承開放取向

1.課程認(rèn)證的外控內(nèi)動(dòng)

分權(quán)而治的加拿大，沒(méi)有統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)，課程設(shè)置是根據(jù)各省教育部的方針政策和教育改革要求進(jìn)行設(shè)定，較為開放和靈活。部分省份設(shè)立教師管理學(xué)院，制定本省的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，從外部對(duì)各省乃至大學(xué)教師的課程計(jì)劃進(jìn)行宏觀的審查與監(jiān)督，避免課程設(shè)置的隨意性，使教師教育課程的管理趨向制度化。

此外，加拿大各省的課程標(biāo)準(zhǔn)雖存在差異，但均是在廣泛征求社會(huì)各界包括高校、中小學(xué)、家長(zhǎng)、教師、管理者等諸多利益主體的意見下，經(jīng)過(guò)反復(fù)商榷制定的，因此民聲反映具有較高的效度。各省內(nèi)部給轄區(qū)大學(xué)留下充分的自主權(quán)，可以因地制宜、因時(shí)制宜地制定相關(guān)課程計(jì)劃。這種開放、靈活的課程認(rèn)證管理，使社會(huì)的教育熱點(diǎn)、教育新聞等諸多方面，能通過(guò)教師的轉(zhuǎn)化而進(jìn)入正式課堂，教師參與課程計(jì)劃的主動(dòng)權(quán)和積極性也得以較好地彰顯。

2.課程類別的模塊設(shè)置

加拿大教師教育形成了學(xué)士、碩士、博士三個(gè)階段和小學(xué)教育、中學(xué)教育和原住民教育的三種培養(yǎng)體系，課程設(shè)置根據(jù)階段和種類不同而存在差異。加拿大教師教育課程主要由學(xué)科課程、教育專業(yè)課程和通識(shí)課程三大模塊構(gòu)成。學(xué)科課程由于受到20世紀(jì)90年代加拿大基礎(chǔ)教育改革的影響，由原來(lái)的注重學(xué)科知識(shí)的擴(kuò)充，轉(zhuǎn)向注重學(xué)科教學(xué)方法和策略的掌握。教育專業(yè)課程側(cè)重理論與實(shí)踐的結(jié)合，教育實(shí)踐課程的比重較大，以培養(yǎng)師范生在動(dòng)態(tài)的環(huán)境中進(jìn)行平穩(wěn)教學(xué)的能力。通識(shí)課程主要包括自然科學(xué)、人文社會(huì)科學(xué)等相關(guān)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)對(duì)師范生性情和素質(zhì)的培養(yǎng)，加強(qiáng)其人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)的融合，從而加深對(duì)教育問(wèn)題的理解。

近幾年，大不列顛哥倫比亞大學(xué)一直努力創(chuàng)新本科教育項(xiàng)目，將為期兩年的小學(xué)教師教育項(xiàng)目(Elementary Teacher Education Program，簡(jiǎn)稱ETEP)和一年中學(xué)教師教育項(xiàng)目(Secondary Teacher Education Program，簡(jiǎn)稱STEP)合并成一個(gè)學(xué)士學(xué)位項(xiàng)目，且配以全新的課程模塊設(shè)置。下面以ETEP課程計(jì)劃(見表1)為例進(jìn)行說(shuō)明。

表1 小學(xué)教師教育項(xiàng)目課程計(jì)劃

從上表我們可以清楚地看出，ETEP課程計(jì)劃共兩年，第一年課程總學(xué)分為36學(xué)分，第二年課程總學(xué)分為31學(xué)分。每年的課程都分成概念模塊課程、內(nèi)容模塊課程和環(huán)境模塊課程。每類課程模塊賦以不同的學(xué)分，概念模塊課程主要涉及教育的基礎(chǔ)理論；內(nèi)容模塊課程是具體學(xué)科的內(nèi)容及教學(xué)方法等；環(huán)境模塊課程主要指在真實(shí)班級(jí)的教學(xué)實(shí)踐，特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程、教育專業(yè)課程和實(shí)踐的協(xié)調(diào)平衡。

3.課程內(nèi)容的本土融入

傳統(tǒng)的教師教育課程是一種輸送模式，難以培養(yǎng)高素質(zhì)、適合地方需求的教師。因此，加拿大開始對(duì)教師教育進(jìn)行變革，部分省份除了開設(shè)了普通教師教育的相關(guān)課程外，還以多元開放的視角，融入和滲透大量本土文化，根據(jù)原住民族的歷史、風(fēng)俗和文化傳統(tǒng)，開設(shè)了針對(duì)原住民教育的教師培養(yǎng)課程，使教師真正成為多元文化的理解者、傳授者和行動(dòng)研究者。如安大略省教育部在2009年頒布了《原住民居民的視角：指導(dǎo)教師的工具包》(AboriginalPerspectives:AGuidetotheTeacher’sToolkit)(2)“Aboriginal perspectives: A guide to the teacher’s toolkit,” University of Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, last visited October 11, 2020, https://www.oise.utoronto.ca/deepeningknowledge/UserFiles/File/UploadedAmina_/AborigPerspectGuide_Toolkit2009.pdf.的指導(dǎo)性文件，還開發(fā)了針對(duì)中小學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)教師的工具包。此工具包是集合安大略省原住民歷史、文化的相關(guān)觀點(diǎn)的電子資源課程。教師可以按照所教年級(jí)課程的需要，自行進(jìn)行下載學(xué)習(xí)。這為豐富教師的教學(xué)內(nèi)容，提供了重要的信息支持。

阿爾伯塔大學(xué)教育學(xué)院推行的原住民教師教育項(xiàng)目(Aboriginal Teacher Education Program，簡(jiǎn)稱ATEP)已經(jīng)推行十多年了，它是一個(gè)校外小學(xué)教師教育計(jì)劃，旨在通過(guò)培養(yǎng)更多阿爾伯塔省北部社區(qū)的原住民教師來(lái)提高該地兒童的教育成功率(3)“Programs,” University of Alberta, last visited October 11, 2020, https://www.ualberta.ca/education/programs/index.html.。該項(xiàng)目提供了與教育學(xué)院主要的B. Ed.(Bachelor of Education degree)相同標(biāo)準(zhǔn)的高品質(zhì)課程，但在側(cè)重點(diǎn)上存在重要差異，ATEP意在解決對(duì)原住民教師以及各地有意愿和原住民學(xué)生合作的教師的迫切需求(4)“Aboriginal teacher education program,” University of Alberta, last visited October 11, 2020, https://www.ualberta.ca/aboriginal-teacher-education-program/index.html.。

(三)教師教育培養(yǎng)方式樹立多元取向

1.并行制教師培養(yǎng)方式

顧名思義，并行制的教師培養(yǎng)方式的特點(diǎn)，是在規(guī)定的4年學(xué)習(xí)年限中，學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)和教育專業(yè)知識(shí)，從而達(dá)到學(xué)術(shù)性課程與教育類課程的有機(jī)整合。這種并行制的教師培養(yǎng)方式，可以盡早地樹立師范生對(duì)教育崗位的熱愛。具體而言，并行制教師培養(yǎng)又細(xì)分為“1+3”和“1+4”兩種形式。采用“1+3”培養(yǎng)形式的代表大學(xué)為曼尼托巴省立大學(xué)教育學(xué)院，設(shè)計(jì)架構(gòu)為高中畢業(yè)生完成綜合大學(xué)本科一年級(jí)學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)合格后，由本人自愿提出申請(qǐng)，教育學(xué)院根據(jù)申請(qǐng)者的條件，有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行選拔培養(yǎng)。達(dá)到畢業(yè)要求后，被授予學(xué)科學(xué)士學(xué)位和教師資格證書(5)Rosemary Foster, et al, “Field experiences in teacher education: What is and what could be—A case study of the University of Alberta,” in Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs, eds. Thomas Falkenberg and Hans Smits (Winnipeg: Faculty of Education of the University of Manitoba, 2010), 192.。

2014年，多倫多大學(xué)針對(duì)高中畢業(yè)生和大學(xué)一年級(jí)學(xué)生，推行了《共同教師教育計(jì)劃》(Concurrent Teacher Education Program，簡(jiǎn)稱CTEP)，此計(jì)劃是“1+4”形式的發(fā)展，目的是創(chuàng)建一個(gè)強(qiáng)大的學(xué)習(xí)社區(qū)，幫助學(xué)生在實(shí)踐中獲得豐富多樣的教學(xué)知識(shí)與技能。學(xué)生在計(jì)劃中必須簽訂專業(yè)承諾書且要嚴(yán)格遵守，保證能夠在規(guī)定時(shí)間完成作業(yè)、完成教學(xué)計(jì)劃，能按照要求積極參與課堂，從而增加對(duì)教育工作的熱情，提高對(duì)教學(xué)批判性反思的能力(6)“Concurrent teacher education,” University of Toronto Scarborough, last visited October 11, 2020, http://utsc.utoronto.ca/～registrar/calendars/calendar11/Concurrent_Teacher_Education.html.。

2.連續(xù)制教師培養(yǎng)方式

加拿大所謂的連續(xù)制教師培養(yǎng)方式，細(xì)分為三種類型，即“4+1”、“4+2”、“3+2”培養(yǎng)形式?！?+1”的連續(xù)培養(yǎng)形式，是學(xué)生在綜合大學(xué)學(xué)習(xí)四年已經(jīng)獲得學(xué)科學(xué)士學(xué)位后，培養(yǎng)者再對(duì)其進(jìn)行為期一年左右的教育課程和教育實(shí)習(xí)的訓(xùn)練。這種形式被多倫多大學(xué)長(zhǎng)期采用，但由于對(duì)學(xué)生教育技能的訓(xùn)練較短，學(xué)生在進(jìn)入教師崗位后普遍表現(xiàn)出適應(yīng)性程度不高的狀況。

因此，近年來(lái)，“4+2”、“3+2”形式逐漸成為各大學(xué)采用較多的教師培養(yǎng)形式?！?+2”培養(yǎng)形式是在“4+1”的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生增加一年的教育理論和實(shí)踐的學(xué)習(xí)時(shí)間，保證學(xué)生能夠獲得作為一個(gè)準(zhǔn)教師的基本教學(xué)知識(shí)和技能?！?+2”教師培養(yǎng)形式是一種學(xué)位后模式(7)“Combined degrees,” University of Lethbridge, last visited January 6, 2021, https://www.uleth.ca/sites/default/files/Combined%20Degrees_0.jpg.，其框架設(shè)計(jì)是先讓學(xué)生在三年里獲得綜合大學(xué)的學(xué)科學(xué)士學(xué)位，再向教育學(xué)院提出申請(qǐng)，審查通過(guò)后，學(xué)習(xí)兩年的教育理論和技能以及教育實(shí)習(xí)訓(xùn)練(8)“Additional admission requirements by program (2020/2021): Certificate, diploma, post-diploma and after-degree program requirements,” University of Lethbridge, last modified September 2, 2020, last visited October 11, 2020, https://www.uleth.ca/sites/ross/files/imported/admissions/prgm_reqs_cert_dip_pd_ad.pdf.。

3.合作制教師培養(yǎng)方式

合作制作為教師培養(yǎng)方式的補(bǔ)充，與以上的并行制和連續(xù)制兩種方式相比，較為零散，沒(méi)有固定的學(xué)習(xí)年限，只是通過(guò)整合不同的教育資源來(lái)培養(yǎng)教師。加拿大合作制教師培養(yǎng)主要有兩種形式：一種是通過(guò)建立在線網(wǎng)絡(luò)共享教育資源的形式培養(yǎng)教師；另一種是通過(guò)建立在職教師與師范生的教育協(xié)作團(tuán)隊(duì)，來(lái)培養(yǎng)教師。在20世紀(jì)90年代，加拿大就建立了較為發(fā)達(dá)的信息通訊技術(shù)系統(tǒng)，啟動(dòng)了多項(xiàng)校園網(wǎng)工程，為教師在線學(xué)習(xí)提供了便利。

近些年來(lái)，加拿大不斷強(qiáng)化中小學(xué)教師與大學(xué)的合作伙伴的聯(lián)系，促進(jìn)這種合作制培養(yǎng)形式的逐步生成。如大不列顛哥倫比亞大學(xué)在1991年發(fā)起了“學(xué)習(xí)策略團(tuán)隊(duì)計(jì)劃”(Learning Strategies Group，簡(jiǎn)稱LSG)，既促進(jìn)了在職教師專業(yè)成長(zhǎng)，也為師范生提供了教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)(9)Gaalen Erickson, Gabriella Minnes Brandes, Ian Mitchell, et al, “Collaborative teacher learning: Findings from two professional development projects,” Teaching and Teacher Education 21, no. 7 (October 2005): 787-798.。2010年7月，大不列顛哥倫比亞大學(xué)成立教學(xué)與技術(shù)發(fā)展中心(Centre for Teaching, Learning and Technology，簡(jiǎn)稱CTLT)，每年舉辦三次針對(duì)教師教育問(wèn)題的研討會(huì)，分為春季機(jī)構(gòu)、秋季機(jī)構(gòu)和冬季機(jī)構(gòu)。春季機(jī)構(gòu)一般在5月下旬進(jìn)行，主要研討核心是讓參與的教師分享自己的教育實(shí)踐經(jīng)歷，討論自己感興趣的領(lǐng)域，并注重在團(tuán)隊(duì)合作中學(xué)習(xí)的方式。秋季機(jī)構(gòu)一般在8月或9月舉行，研討核心主要關(guān)注教育基本原理的相關(guān)問(wèn)題，幫助參與教師精煉教學(xué)大綱和制定科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃，以及學(xué)會(huì)評(píng)估不同的教學(xué)環(huán)境。冬季機(jī)構(gòu)一般在11月中旬進(jìn)行，12月上旬結(jié)束，研討的核心主要是讓參與者回顧在教學(xué)實(shí)踐中的創(chuàng)新之處，分析教育發(fā)展的最新趨勢(shì)，并提供參與者進(jìn)入U(xiǎn)BC網(wǎng)絡(luò)社區(qū)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)(10)“Centre for Teaching, Learning and Technology (CTLT),” The University of British Columbia, last visited October 11, 2020, https://ctlt2013.sites.olt.ubc.ca/files/2016/11/CTLT-Appendix.pdf.。CTLT研究所對(duì)大不列顛哥倫比亞大學(xué)教師教育學(xué)院的教師、博士后、研究生、本科生開放(11)“CTLT Institute,” The University of British Columbia, last visited October 11, 2020, http://ctlt.ubc.ca/programs/all-our-programs/ctlt-institute/.，通過(guò)這種縱向?qū)W歷團(tuán)隊(duì)讓學(xué)生關(guān)注教與學(xué)的基本原理問(wèn)題，培養(yǎng)其良好的教育素養(yǎng)。

(四)職前實(shí)習(xí)和職后實(shí)訓(xùn)貫徹實(shí)踐取向

1.建構(gòu)主義視角下的職前實(shí)習(xí)

加拿大教師教育的改革中，特別重視職前教師實(shí)習(xí)，不僅因?yàn)槠涫谦@取教師資格證書的重要前提，還成為提高中小學(xué)教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。加拿大各個(gè)大學(xué)分層設(shè)置了教育實(shí)習(xí)的目標(biāo)和階段，實(shí)習(xí)模式主要有三種：第一種是在曼尼托巴大學(xué)“3+2”教師培養(yǎng)模式中，采用的“理論在前、實(shí)踐隨后”的模式，即學(xué)生先學(xué)習(xí)理論，再進(jìn)行教育實(shí)習(xí)；第二種是由麥吉爾大學(xué)采用的“實(shí)踐在前、理解隨后”的模式，即先進(jìn)行教學(xué)觀摩再進(jìn)行理論指導(dǎo)；第三種是由新不倫瑞克大學(xué)采用的“實(shí)習(xí)理論，同步進(jìn)行”的模式，即課程學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)同步進(jìn)行，不分先后(12)Thomas Falkenberg. “Introduction: Central issues of field experiences in Canadian teacher education programs,” in Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs, 15.。這三種實(shí)習(xí)模式雖側(cè)重點(diǎn)有所不同，但都是在建構(gòu)主義視角下，不斷地拓展實(shí)習(xí)的內(nèi)容和方式，不斷地向基于實(shí)踐、基于探究的取向靠攏。

雖然各個(gè)大學(xué)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間不一致，但是普遍較長(zhǎng)。2015年9月，多倫多大學(xué)推出了一系列教師教育的改革項(xiàng)目，側(cè)重點(diǎn)都是延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間，滿足學(xué)生多樣化需求的需要。學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間地深入教學(xué)一線，可以充分了解和鍛煉教學(xué)實(shí)踐中需要的各種技能，增強(qiáng)自身的教育勝任能力，并且學(xué)生實(shí)習(xí)的形式可集中可分散。

同時(shí)，各個(gè)學(xué)校注重實(shí)習(xí)小組間的研討與信息交流，指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)中扮演教練及合作者角色，給學(xué)生充分的認(rèn)知空間，注重學(xué)生教育理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的銜接與轉(zhuǎn)換。引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中不斷再現(xiàn)、反思和驗(yàn)證所學(xué)的教育知識(shí)，逐步建構(gòu)起自己的教育理論，促進(jìn)學(xué)生教學(xué)知識(shí)、技能、方法與能力的全方面發(fā)展與提升，從而為未來(lái)的職業(yè)發(fā)展奠定牢固基礎(chǔ)。

2.“全教師”理念下的職后實(shí)訓(xùn)

針對(duì)入職教師的實(shí)訓(xùn)，加拿大倡導(dǎo)一種“全教師”的理念，強(qiáng)調(diào)不僅要會(huì)教學(xué)，還要在教學(xué)中學(xué)會(huì)反思；不僅要懂得教育管理，還要學(xué)會(huì)如何在管理實(shí)踐中提高自己的學(xué)術(shù)性。職后實(shí)訓(xùn)與職前實(shí)習(xí)一樣，主要偏重對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)。

加拿大的教師教育在20世紀(jì)80年代，基本上實(shí)現(xiàn)了大學(xué)化。近些年來(lái)，為了進(jìn)一步提高中小學(xué)教師的整體質(zhì)量，加拿大對(duì)教師的職后培訓(xùn)，采取了一系列的措施。如在2019年，加拿大安大略省教育部推出“新教師入職教育計(jì)劃”(New Teacher Induction Program，簡(jiǎn)稱NTIP)，通過(guò)提供專業(yè)支持，幫助新教師發(fā)展必要的技能和知識(shí)，成為安大略省的優(yōu)質(zhì)教師(13)“The New Teacher Induction Program (NTIP),” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html.。

(五)教師教育質(zhì)量保障貼合發(fā)展取向

1.強(qiáng)調(diào)質(zhì)性的教師績(jī)效評(píng)估

加拿大建立了較為完善、注重質(zhì)性發(fā)展的教師績(jī)效評(píng)估制度，加強(qiáng)了教師管理，保障了教師質(zhì)量。安大略省在2010年的“教師績(jī)效評(píng)估技術(shù)要求說(shuō)明書”(Teacher Performance Appraisal：Technical Requirements Manual)中指出，建立針對(duì)新入職教師周期性評(píng)估和經(jīng)驗(yàn)型教師周期性評(píng)估體系目的，是促進(jìn)教師發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)，為教師提供有意義的評(píng)估參考。對(duì)教師類型的區(qū)分如下：規(guī)定對(duì)于已經(jīng)獲得安大略省大學(xué)的教師資格證，且被省級(jí)學(xué)?；蛘邔W(xué)校當(dāng)局的學(xué)校董事會(huì)聘用，在完成新教師引入程序前或者直到他們教授24個(gè)月之前的教師，稱為新教師。對(duì)于已經(jīng)通過(guò)教師引入程序，或者2006年9月之前在安大略省的公立學(xué)校擔(dān)任永久職務(wù)的教師，稱為“經(jīng)驗(yàn)型”教師(14)“Teacher Performance Appraisal: Technical Requirements Manual 2010,” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/pdfs/TPA_Manual_English_september2010l.pdf.。在清晰地區(qū)分教師的類型后，采用不同的評(píng)估形式，較大程度上尊重了教師專業(yè)發(fā)展的階段性，成為了加拿大教師績(jī)效評(píng)估改革的亮點(diǎn)。

具體而言，由學(xué)校校長(zhǎng)負(fù)責(zé)該校所有教師的績(jī)效評(píng)估，其中新入職教師參與考核評(píng)估的機(jī)會(huì)有4次，“經(jīng)驗(yàn)型”教師則有3次，且評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)采用描述式語(yǔ)言，沒(méi)有量化指標(biāo)，注重評(píng)價(jià)的發(fā)展性和過(guò)程性。評(píng)估內(nèi)容涉及對(duì)教師專業(yè)知識(shí)、教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)管理能力以及對(duì)學(xué)生態(tài)度等方面的考察。由于兩類教師特點(diǎn)不同，因此其評(píng)估程序和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)各有側(cè)重，但最終的評(píng)估結(jié)果都將反饋到省教師教育學(xué)院，作為解聘教師的衡量依據(jù)。

為了使教師績(jī)效評(píng)估得以較好地貫徹，加拿大安大略省政府還通過(guò)立法，將教師教育績(jī)效評(píng)估制度確定下來(lái)，保證了績(jī)效評(píng)估體系的有效運(yùn)轉(zhuǎn)。加拿大通過(guò)實(shí)施教師績(jī)效評(píng)估，使教師認(rèn)識(shí)到自身在教學(xué)中存在的不足，不斷反思，主動(dòng)更改年度學(xué)習(xí)計(jì)劃，申請(qǐng)適合自己的教師教育項(xiàng)目(15)廖忠、司瑞琴《加拿大安大略省教師績(jī)效考核評(píng)估制度述評(píng)》，《比較教育研究》2013年第12期，第21頁(yè)。，促進(jìn)了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.注重分享的教師專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目

加拿大非常重視教師的專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目，目的是幫助教師在團(tuán)隊(duì)合作、項(xiàng)目合作中不斷發(fā)展、進(jìn)步，以此來(lái)推動(dòng)教師質(zhì)量的不斷提高。加拿大在很早之前，就在哥倫比亞省推行教學(xué)技巧工作坊(Instructional Skills Workshop，簡(jiǎn)稱ISW)，采用研討會(huì)的培訓(xùn)形式，以4-6人的小組為單位互相授課、聽課、評(píng)價(jià)、反饋，在協(xié)同的環(huán)境中，不斷實(shí)踐、思考、分析與提高。此項(xiàng)目鼓勵(lì)教師采用新型教學(xué)理念和方法，幫助其解決教學(xué)中遇到的瓶頸和問(wèn)題。

從2007年開始，安大略省每年都會(huì)與教師聯(lián)合會(huì)、安大略教師協(xié)會(huì)(Ontario College of Teachers，簡(jiǎn)稱OCT)協(xié)同推行教師學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃(Teacher Learning and Leadership Program，簡(jiǎn)稱TLLP)。此計(jì)劃是資助經(jīng)驗(yàn)豐富的教師承擔(dān)自己選擇、自主指導(dǎo)以擴(kuò)大知識(shí)、提高領(lǐng)導(dǎo)技能與分享教育實(shí)踐的職業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。在推行的《2018-19教師學(xué)習(xí)與領(lǐng)導(dǎo)計(jì)劃》(2018-19 Teacher Learning and Leadership Program)中，計(jì)劃的三個(gè)目標(biāo)為：為教師提供并創(chuàng)造專業(yè)提升的機(jī)會(huì)、培養(yǎng)教師的領(lǐng)導(dǎo)力、強(qiáng)化教師間的溝通，使安大略的學(xué)生獲得更為廣泛的收益(16)“2018-19 teacher learning and leadership program,” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/tllp.html#:～:text=The%20Teacher%20Learning%20and%20Leadership%20Program%20%28TLLP%29%20is,in%20curriculum%2C%20instructional%20practice%20or%20supporting%20other%20teachers.。

TLLP項(xiàng)目的突出特點(diǎn)是，通過(guò)鼓勵(lì)教師參與或創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體，讓團(tuán)隊(duì)中的教師彼此協(xié)同與交流，在碰撞的教學(xué)實(shí)踐和管理實(shí)踐中，增長(zhǎng)專業(yè)知識(shí)、加深教育責(zé)任感以及踐行道德標(biāo)準(zhǔn)。每年，安大略省對(duì)此項(xiàng)目資助的經(jīng)費(fèi)都較高，評(píng)審過(guò)程也較為公平和權(quán)威，為教師提供了一個(gè)很好的學(xué)習(xí)與交流平臺(tái)，提高了教師不斷創(chuàng)新教學(xué)方法與策略的積極性。

3.規(guī)范的教師資格認(rèn)證體系

教師資格認(rèn)證是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，也是保障教師質(zhì)量的有效依托，更是教師候選人可以在公立學(xué)校任教的必要條件。加拿大的教師資格認(rèn)證申請(qǐng)條件和認(rèn)證過(guò)程，都是較為嚴(yán)格和規(guī)范的，并具有時(shí)效性，促進(jìn)了師資的流動(dòng)和發(fā)展。

此外，證書類型劃分也較為細(xì)致，滿足了申請(qǐng)者不同的教育需求。教師資格認(rèn)證基本以大學(xué)為主體作為認(rèn)證單位，主要由申請(qǐng)、審核、認(rèn)定和申訴環(huán)節(jié)構(gòu)成，各省略有差異，但基本申請(qǐng)認(rèn)證條件都涵蓋法律條件、學(xué)習(xí)條件以及教學(xué)能力等，較為嚴(yán)格。普遍的申請(qǐng)條件之一是無(wú)違法犯罪行為；之二是必須取得學(xué)士學(xué)位和至少一年的教育課程學(xué)習(xí)，部分省份對(duì)于實(shí)習(xí)時(shí)間也有明確的規(guī)定；之三是要通過(guò)學(xué)校對(duì)其進(jìn)行的全方位考察，考察內(nèi)容涉及對(duì)當(dāng)?shù)匚幕牧私獬潭?、?duì)教學(xué)理論的掌握程度、對(duì)投身教學(xué)的熱情程度，以及基本的教學(xué)實(shí)踐技能等方面。

在哥倫比亞省，教師候選人如果想在幼兒園到12年級(jí)任教，必須持有教師資格證。想要獲得教師資格證，須在教師管理局(Teacher Regulation Branch)注冊(cè)，申請(qǐng)條件包括申請(qǐng)者學(xué)業(yè)成績(jī)(教師教育的成績(jī)和具體學(xué)科的成績(jī))，申請(qǐng)者的教育經(jīng)歷、教學(xué)能力、教學(xué)的適應(yīng)程度以及與學(xué)生的互動(dòng)情況等。審核獲得教師資格證后，需要每年提交會(huì)費(fèi)80加元以保持教師資格。教師資格證使教師能在獨(dú)立學(xué)校(傳統(tǒng)的加拿大私立學(xué)校)和第一民族學(xué)校(印第安人學(xué)校)任教。哥倫比亞省的教師資格證書的種類很多，但部分種類的證書有時(shí)限，并不是終身有效，如果到期，教師可以升級(jí)證書，以獲取更多權(quán)限的任教范圍(17)“Independent School Teaching Certificate (ISTC) Categories,” British Columbia, last modified September 10, 2020, last visited October 11, 2020, https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/become-a-teacher/types/independent-teaching-certificate/istc-categories.。在安大略省，安大略教師協(xié)會(huì)(OCT)作為教師資格證書認(rèn)定的機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)相關(guān)事宜。

2015年9月，安大略省的教師教育項(xiàng)目，增加了80天的實(shí)習(xí)以及加強(qiáng)了對(duì)特殊教育領(lǐng)域、教學(xué)技能的重視程度。因此，教師資格認(rèn)證的相關(guān)條件也發(fā)生了變化。教師候選人想要獲得認(rèn)證，須滿足以下條件：第一，至少獲得一個(gè)三年全日制大專機(jī)構(gòu)的畢業(yè)學(xué)位(包括四學(xué)年的教師教育項(xiàng)目)；第二，完成四個(gè)學(xué)期的教師教育項(xiàng)目(同時(shí)也包括對(duì)實(shí)習(xí)時(shí)間的要求)；第三，向?qū)W院申請(qǐng)認(rèn)證和支付年度會(huì)員和注冊(cè)費(fèi)用(18)“Requirements,” Ontario College of Teachers, last visited October 11, 2020, http://www.oct.ca/～/link.aspx?_id=25CD74DDD6A14F3BA968490666FB1733&_z=z.。此外，加拿大對(duì)教師資格證書申請(qǐng)者培訓(xùn)項(xiàng)目較多，對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目承擔(dān)的單位，也有明確的要求。

三 對(duì)我國(guó)教師教育改革的啟示

我國(guó)的教師教育在改革開放后，取得了歷史性的成就，傳統(tǒng)的教師教育體系，也由單一封閉走向多元開放，由培養(yǎng)培訓(xùn)階段分離走向職前職后一體化。但面對(duì)新的歷史任務(wù)和新階段，我國(guó)教師教育體制性的問(wèn)題和結(jié)構(gòu)性的矛盾正在逐步顯露。為了實(shí)現(xiàn)科教興國(guó)、人才強(qiáng)國(guó)的偉大戰(zhàn)略目標(biāo)，為了助益社會(huì)主義和諧社會(huì)建設(shè)，我國(guó)應(yīng)放眼國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家，可以借鑒加拿大教師教育改革發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，深入推進(jìn)教師教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)的改革與創(chuàng)新，為國(guó)家教育事業(yè)新的發(fā)展提供動(dòng)力和保障。

(一)豐富非學(xué)術(shù)測(cè)驗(yàn)形式，提高師范生源質(zhì)量

我國(guó)師范生的招生程序與國(guó)外不同，國(guó)外往往結(jié)合知識(shí)測(cè)驗(yàn)、心理量表、面試考核等多種方式，對(duì)學(xué)生的知識(shí)背景、性格特征和綜合素養(yǎng)進(jìn)行考察。我國(guó)則以學(xué)術(shù)測(cè)驗(yàn)為主選拔生源，這在一定程度上保證了生源的基本知識(shí)儲(chǔ)備，但忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。2007年以后，為了提高師范生源質(zhì)量，促進(jìn)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展，我國(guó)調(diào)整了師范招生政策，在教育部直屬的六所師范大學(xué)，實(shí)行免費(fèi)師范生教育制度，階段性地改善了生源數(shù)量和質(zhì)量。但由于其招生制度與非師范專業(yè)招生制度區(qū)別不大，仍以高考測(cè)驗(yàn)成績(jī)?yōu)橹?，面試考核流于形式，?dǎo)致師范生源質(zhì)量得到持續(xù)保證的動(dòng)力不足。

因此，我國(guó)可以借鑒加拿大對(duì)師范生的招生考核方式，不僅要看重學(xué)生的學(xué)術(shù)測(cè)驗(yàn)成績(jī)，更要豐富和完善面試環(huán)節(jié)，結(jié)合一些心理量表、情境測(cè)試和交談方式等，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理傾向性、品德水平和情感特征的考察。并通過(guò)讓學(xué)生提供畢業(yè)學(xué)校、社區(qū)等機(jī)構(gòu)撰寫的學(xué)生日常操行情況，了解學(xué)生的日常行為表現(xiàn)，選拔出最適合做教師的學(xué)生，嚴(yán)格招考入口，提高師范生源質(zhì)量。

(二)規(guī)范課程管理制度，提高教師教育課程公信度

我國(guó)在2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》文件，標(biāo)志著教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)初步形成，但相關(guān)的教師教育認(rèn)證制度還未建立，部分院校在設(shè)置課程時(shí)，逾越教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)象仍然存在。因此，我國(guó)可以借鑒加拿大靈活、開放的課程認(rèn)證管理制度，既從外部對(duì)課程設(shè)置的方向予以調(diào)控、規(guī)范，提高教師教育課程的公信度，同時(shí)又尊重不同地區(qū)、不同學(xué)校的自主辦學(xué)權(quán)利，鼓勵(lì)特色專業(yè)、精品課程和相關(guān)課程創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)的建設(shè)和推廣，從而提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。

我國(guó)的教師教育課程，主要以公共基礎(chǔ)課程、教師專業(yè)課程和學(xué)科發(fā)展課程三部分框架構(gòu)建的課程體系為主，其中，學(xué)科專業(yè)課程較為繁雜，對(duì)教師專業(yè)課程重視力度不夠，實(shí)踐課程比重較少，而且部分師范院校課程內(nèi)容雖所有改善，但有些內(nèi)容還是較為陳舊、狹窄、雜亂和空洞，與社會(huì)實(shí)際相脫節(jié)，一定程度上落后于當(dāng)代教育教學(xué)理念更新的步伐。隨著近些年來(lái)教師教育和課程改革的不斷推進(jìn)，我國(guó)要適應(yīng)新時(shí)代的要求，可以積極吸取加拿大教師教育課程改革的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)社會(huì)變化適時(shí)更新和調(diào)整課程內(nèi)容，合理建構(gòu)課程模塊，根據(jù)學(xué)年的變化和側(cè)重點(diǎn)的不同，配置不同的學(xué)分比重，使師范院校的學(xué)科基礎(chǔ)課、教師專業(yè)課、實(shí)踐課達(dá)到協(xié)調(diào)均衡。

此外，由于我國(guó)是一個(gè)多民族構(gòu)成、城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)特征典型的國(guó)家，各民族歷史和傳統(tǒng)各有不同，城鄉(xiāng)發(fā)展水平差異較大，導(dǎo)致教師教育質(zhì)量基線高低不一、良莠不齊。因此，我國(guó)的教師教育課程內(nèi)容建構(gòu)，更應(yīng)該走出單一、普適化的框架，探索多元文化教師教育課程資源和模式，開發(fā)鄉(xiāng)土文化知識(shí)，建立多元一體的教師教育發(fā)展格局，增強(qiáng)教師教育的適應(yīng)性，真正使教師教育課程的公信度達(dá)到較高水平。

(三)融合職前實(shí)習(xí)與職后實(shí)訓(xùn)，促進(jìn)培養(yǎng)過(guò)程一體化

改革開放以來(lái)，我國(guó)頒布了一系列促進(jìn)教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段一體化的政策措施，一定程度上緩解了教師職前教育與職后教育的分離狀態(tài)，但緩解程度有限。由于職前培養(yǎng)過(guò)程中的教育實(shí)習(xí)時(shí)間較短，教育反饋信息不夠全面，學(xué)生頭腦中的教育理論，無(wú)法具象地應(yīng)用到教育實(shí)踐中，加上入職后培訓(xùn)時(shí)段集中，培訓(xùn)對(duì)象規(guī)模較大，形式較為單一，與職前培養(yǎng)銜接不暢，更加無(wú)法追蹤個(gè)體的教師專業(yè)化成長(zhǎng)。

因此，許多青年教師在進(jìn)入崗位后表現(xiàn)出明顯的不適應(yīng)現(xiàn)象，一定程度上制約了教師教育的整體質(zhì)量。而加拿大的教師教育培養(yǎng)則重視反思，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)銜接緊密、層次遞進(jìn)。我國(guó)可以借鑒加拿大的教師教育培養(yǎng)模式，加強(qiáng)職前教育實(shí)習(xí)與職后教育實(shí)訓(xùn)的融合，注重理論與實(shí)踐的融合，進(jìn)一步延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，強(qiáng)化對(duì)教育實(shí)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)、考核與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生完成從教育情境認(rèn)知向教育實(shí)踐認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。

同時(shí)，我國(guó)可充分發(fā)揮骨干教師和群體性組織在教師培養(yǎng)方面所發(fā)揮的作用，靈活安排職后培訓(xùn)時(shí)間和形式，整合各種優(yōu)質(zhì)教育資源，幫助新入職教師完成職業(yè)心理和技能的平穩(wěn)過(guò)渡。

(四)完善教師質(zhì)量保障體系，促進(jìn)教師個(gè)體發(fā)展專業(yè)化

1.優(yōu)化教師績(jī)效評(píng)估體系

構(gòu)建完善的教師績(jī)效評(píng)估體系，不僅能提升教學(xué)質(zhì)量，更能促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。雖然我國(guó)對(duì)于教師的考核圍繞德、能、勤、績(jī)等方面，但是，由于強(qiáng)制性立法保障的缺乏和傳統(tǒng)教育國(guó)情的影響，學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和升學(xué)率，一直是評(píng)價(jià)教師優(yōu)良與否的標(biāo)準(zhǔn)，這在較大程度上影響了我國(guó)教師對(duì)于自身專業(yè)發(fā)展的追求與重視程度。而加拿大安大略省建立的分類教師績(jī)效評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容全面、科學(xué)，強(qiáng)調(diào)針對(duì)性、發(fā)展性和多元性，這對(duì)合理評(píng)價(jià)我國(guó)教師績(jī)效具有重要的借鑒價(jià)值。

因此，我國(guó)要構(gòu)建多元、動(dòng)態(tài)的發(fā)展性教師績(jī)效評(píng)價(jià)制度，根據(jù)不同特點(diǎn)和情況的教師，采用分層次、分類別的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使教師對(duì)自身有更清晰、全面的認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)其積極主動(dòng)地提升自我，有助于其專業(yè)化成長(zhǎng)。同時(shí)，我國(guó)要制定和出臺(tái)相關(guān)立法，為教師績(jī)效評(píng)價(jià)的有效執(zhí)行提供保障。此外，我國(guó)還要打破以往一元主體評(píng)價(jià)教師的弊端，相應(yīng)地設(shè)立第三方教師績(jī)效評(píng)估機(jī)構(gòu)，以更公平、全面的視角，對(duì)教師進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)，從而提升教師隊(duì)伍的整體水平。

2.完善教師繼續(xù)教育體系

我國(guó)的繼續(xù)教育是以學(xué)歷提升和教學(xué)能力補(bǔ)償為目的而起步的，但是，隨著素質(zhì)教育的推動(dòng)，這種功利主義傾向的教師進(jìn)修，已經(jīng)不適宜時(shí)代發(fā)展和教師個(gè)人專業(yè)化成長(zhǎng)訴求。就制度建設(shè)而言，由于現(xiàn)行管理體制的不完善，一些行政部門對(duì)于教師繼續(xù)教育工作重視程度不夠，繼續(xù)教育的計(jì)劃盲目性、隨意性較大，對(duì)教師進(jìn)修的遴選條件把關(guān)不嚴(yán)，繼續(xù)教育的內(nèi)容比較陳舊，團(tuán)隊(duì)合作機(jī)會(huì)較少，等等。此外，經(jīng)費(fèi)成為制約教師繼續(xù)教育發(fā)展的瓶頸。部分地區(qū)教師的進(jìn)修費(fèi)用由個(gè)人承擔(dān)，導(dǎo)致教師參加繼續(xù)教育的持續(xù)動(dòng)力有些不足。

加拿大的教師專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目為我國(guó)教師繼續(xù)教育的改革，提供了很好的參考，不僅制度規(guī)范，激勵(lì)和保障機(jī)制實(shí)施到位，而且對(duì)參加繼續(xù)教育的教師經(jīng)費(fèi)投入較多，增加了教師參與培訓(xùn)的動(dòng)力。此外，加拿大注重在合作學(xué)習(xí)中培養(yǎng)教師的教學(xué)技能和反思能力，既節(jié)省了培訓(xùn)資源，也使教師在講中學(xué)、聽中學(xué)，提高了專業(yè)水平。因此，我國(guó)可以借鑒加拿大教師繼續(xù)教育的相關(guān)措施，豐富教師繼續(xù)教育類型，規(guī)范教師教育研修制度，加大對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的經(jīng)費(fèi)投入，并根據(jù)教育特點(diǎn)和問(wèn)題，更新培訓(xùn)內(nèi)容，擴(kuò)充以小組合作為核心的教師專業(yè)成長(zhǎng)項(xiàng)目，從而提升教師的質(zhì)量。

3.規(guī)范教師資格認(rèn)證體系

教師資格認(rèn)證是規(guī)范教師管理、提高教師整體素質(zhì)、加強(qiáng)教師隊(duì)伍長(zhǎng)遠(yuǎn)建設(shè)的關(guān)鍵性舉措，它對(duì)于促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展具有重要作用。目前，我國(guó)教師資格認(rèn)證的形式較為簡(jiǎn)單，申請(qǐng)和考核環(huán)節(jié)相對(duì)寬松，教師資格認(rèn)證過(guò)程中缺少對(duì)教師實(shí)習(xí)時(shí)間的規(guī)定和實(shí)踐能力的考察，導(dǎo)致部分教師在進(jìn)入崗位后理論與實(shí)踐相脫節(jié)，教學(xué)適應(yīng)度不高。因此，我國(guó)可以借鑒加拿大對(duì)于教師資格認(rèn)證的相關(guān)做法，首先，應(yīng)對(duì)教師申請(qǐng)者的條件進(jìn)行嚴(yán)格限定和篩選，提高教師資格的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，適應(yīng)教師資格高學(xué)歷化的趨勢(shì)；其次，可以適當(dāng)擴(kuò)充教師資格證書的種類，滿足教師的多樣化需求；最后，不僅對(duì)申請(qǐng)者的實(shí)習(xí)時(shí)間有要求，還要加大對(duì)教師實(shí)踐環(huán)節(jié)的認(rèn)證力度，保證申請(qǐng)者具備在真實(shí)課堂環(huán)境中進(jìn)行授課的能力。