杜佳慧 童小龍

摘? ? 要

班級自主管理是當前班級管理的主要方法，然而由于班級傳統(tǒng)機械結構的鉗制，學生自主發(fā)展面臨瓶頸。與傳統(tǒng)機械結構的班級管理模式相比，有機結構下的班級自主管理模式具有低集權化、非標準化、資源共享化三個主要特征，基于個體與組織之間的互動關系，形成配對合作型、聯結型、網狀型三種層次的互動方式，建構了個體互動、團隊建設、全員參與三個實踐核心要素，從而為有效完成班級自主管理工作提供理論與實踐支撐。

關 鍵 詞

有機結構;班級自主管理;社會網絡關系;管理模式

中圖分類號

G41

文獻編碼

A

文章編號

2095-1183（2021）05-00-05

班級自主管理是班級管理模式中的一種主導方式，其目的是通過促進學生參與班級管理，提升學生的自治能力與合作能力，進而提升班級管理效率。但是，班級自主管理模式探索中，以學生為主導的班干部選拔與注重層級構筑的機械科層化班級管理模式，使得大部分學生參與班級自主管理活動的機會十分有限，參與度不高，導致學生自主管理能力、合作交流能力等發(fā)展水平較低。至此，班級自主管理遭遇到班級機械組織結構的鉗制而進入瓶頸期，很難進一步發(fā)展學生的自主能力。因是之故，進入21世紀以來，學校和教師在推行班級自主管理方面取得的實質性進展乏善可陳。本文試圖借鑒組織管理學理論，基于有機結構理論，建構班級自主管理的有機實踐模型，并進行理論建構和實踐應用方面的探索，以期為促進班級自主管理發(fā)展提供借鑒。

一、班級管理的機械結構及其弊病

班級是由學生群體組成的正式組織形式，為班級這樣的組織設計怎樣的結構是對班級進行有效管理的關鍵。結構組織是指通過對組織對象之間的互動關系、信息傳遞以及內部權利關系等方面進行界定并制度化。[1]

（一）班級機械結構的特點

機械結構是一種相對簡單、自上而下的科層制模式，其特點是廣泛的部門化、高度的正規(guī)化和管理階層多元化。[2]傳統(tǒng)的班級管理是科層制的管理模式，顯示出機械結構組織的主要特點。如圖一所示，典型的機械結構下的班級管理以班主任為中心，此為一級管理;下設不同管理領域，包括日常管理班長、學習副班長、紀檢副班長三個班級崗位，形成二級管理;在此基礎上，根據分工任務的不同各自下設三級管理崗位，包括各學科課代表、班級各項活動委員以及調查員等。此類傳統(tǒng)的科層制管理模式顯示了班級管理中的三個基本特點：管理層級三級化;由班主任、班規(guī)、崗位職責等共同形成的管理高度正規(guī)化;各學科課代表、班級各項活動委員等體現了廣泛的部門化特點。

機械結構組織主要以組織效率和組織效益為出發(fā)點，以集權化、標準化以及慣例化等特點實現組織的管理。

（二）機械結構成為學生自治的瓶頸

機械結構的班級管理在實踐中產生了一定危機。首先，受科學管理思想的影響，班級管理機械結構所對應的是一種自上而下的命令式的目標管理方式，具有較強的“控制性”。班主任作為最高領導者，具有絕對權威與話語權，學生要服從教師決定。長此以往，學生的獨立人格得不到充分發(fā)展，積極性、能動性與創(chuàng)造性也會被扼殺。[3]

其次，有研究表明，新時代背景下班干部身份面臨新的危機，受選拔條件限制，班干部身份具有“定制”嫌疑，且班干部包攬資源行為區(qū)隔其他學生，無形中造成不同等級的身份。[4]在這樣的班級管理中，班干部身份存在引發(fā)了教育的不平等與非正義。

最后，機械結構的班級自主管理僅限于班級少數人的參與，更多學生無法直接參與班級事務，容易造成其他學生邊緣化，形成“事不關己，高高掛起”的思想，不利于邊緣化學生自治能力與合作能力的發(fā)展，同時也阻礙了班級凝聚力的形成與發(fā)展。

二、有機結構下班級自主管理實踐模型建構

有機結構是針對機械結構的弊病而產生的，它適用于復雜的內外環(huán)境，注重組織目標實現的過程，是一種開放、彈性而有序的組織結構。有機結構理論認為，組織效率取決于組織內各層面人際互動和知識分享的頻次與質量。因此，建構有機結構下班級自主管理實踐模型，就是讓班級組織結構內人際互動、知識分享多維化和最大化。

（一）有機結構組織的特征

有機結構班級以學生自我意識、自我管理能力發(fā)展為主要目標，使學生在與班集體、團隊以及其他學生互動的過程中獲得自主與合作能力，是一種重視學生培養(yǎng)過程的自由、開放、有序的組織結構。相比機械結構，有機結構組織扁平化，正式決策程序較少，具有多個決策者，鼓勵靈活的工作實踐。[5]有機結構雖然呈現了分工的形式，但其具有低集權化、非標準化、資源共享化等結構特征。

其一，低集權化特征。有機結構組織決策過程中采用分權化，因而呈現低集權化的特征。不同于機械結構的班級管理中的班主任集權化，有機結構的班級自主管理中學生是班級的主要角色，學生全員參與班級各項事務的決策與實施，共同決定班級事務，極大地彰顯了班級中的公平和民主。

其二，非標準化特征。有機結構強調團隊合作，跨層級的工作團隊圍繞共同任務展開工作，強調任務導向，而非規(guī)則導向，在管理中盡量少地受到控制與嚴格規(guī)則的限制。班級是由學生組成的社會群體，也是學校正式組織中最小的管理單位。學生的發(fā)展性和教育實踐的生成性使得班級管理的流程很難標準化、固定化。有機組織強調在班級內形成開放的、多元的與多維的人際聯系網絡與團隊。如圖二所示，在有機結構下的班級自主管理中，可以形成多種團隊，依據學生不同的特點形成不同的分組，從而有利于學生合作。

其三，資源共享化。各團體間互通有無，共享組織資源，不斷進行信息的自由流通。知識資源是班級中的重要財富，學生在共享資源、互相幫助中，將彼此間的差異轉化成資源?？梢?，有機結構下的班級自主管理模式為學生在學習領域提供了重要的幫助。

（二）班級自主管理有機實踐模型

一般認為，班級是一個受班級制度及其宏觀社會關系制約的現實的社會群體，其形成和發(fā)展由一定的社會分工和特定的社會職能所決定。[6]齊美爾關于社會網絡關系的研究有助于突破班級分工和角色固化帶來的限制，他指出：個人和群體之間的關系具有雙重性，即一個人加入一個群體時，受到群體約束，建立起了個人和群體的社會網絡關系，個體不僅僅成為網絡中的一個點，同時也產生了與群體不可分解的關系。[7]由此，個體互動存在兩個維度，即個體與個體的互動、個體與群體的互動，兩者不能相互替代。同樣地，作為組織的班級形成了三種不同層次的互動方式：個體與個體之間的互動、團隊之間的群體互動、以及班級全體成員之間的互動。班級有機結構將三種層次的互動關系充分吸納其中，并激勵三種層次的互動關系充分發(fā)育及彼此互動。（見下圖，其中大圓代表班集體，小圓代表互動方式，黑色方塊代表學生主體）。

第一層次是配對合作型互動方式（圖中A區(qū)域），該方式的核心要素在于兩位個體之間的互動。在班級管理中，依據不同學生的特點，展開異質或同質學生之間兩種配對與合作，形成優(yōu)勢互補型與學伴互助型，其核心特征在于輕松、頻繁和有益的個人互動與同伴互助。優(yōu)勢互補型互動讓擁有不同特長學生之間的合作更具豐富性，擁有不同資源與信息的學生之間實現資源與信息的交換;學伴互助型的互動讓學生攜手完成學習任務，如交換批改作業(yè)、交換練習英語口語等。有機結構的班級自主管理，首先要為學生提供豐富的資源與信息，讓每個學生都了解其他同學的優(yōu)勢與需要;制定適當的鼓勵與評估機制，增強個人互動的積極性。

第二層次是聯結型的互動方式（圖二所示B、C、D區(qū)域），遵循了有機結構下的班級自主管理非標準性的特征，該互動方式的核心在于以不同任務或目標形成的不同類型的團隊（B、C、D區(qū)域），團隊不同于機械組織下的學習小組，因為后者數量少、組合方式固定，而且角色固化后不宜充分發(fā)揮每個人的作用。團隊的主要特征是目標導向、靈活生成、多維共存。團隊著眼于合作的協同效應，更加強調共同目標的確立、共同責任的承擔、學生之間不同技能的相互補充。團隊可以是多種類型的：

其一，自我管理型團隊。如小組自主管理、班委輪值等制度都是促進學生自我管理的策略。在這些班級里，班長、學習委員、小組長等職務不固定，而是面向所有同學，組成團隊后進行自我管理，負責紀律維護和應對日常事務。該類型團隊能夠提高班級自主管理效率，既可用于全班管理，也可用于小組管理。

其二，合作學習型團隊。其核心特征是基于團隊學習目標而形成學生之間的合作形式。一種方式是建立興趣小組，這種合作學習型團隊成員可以自由組隊，成員同質化，有利于培養(yǎng)各科優(yōu)秀學生，并利用優(yōu)秀學生的成長發(fā)揮水漲船高、激發(fā)整體發(fā)展的效益。另一種更常見的方式是采取常設的非自愿選擇的異質學習小組，設置小組目標、明確個體責任，通過小組合作作業(yè)、小組團體綁定評價等方式促使成績優(yōu)秀學生帶動成績中下學生。合作學習型團隊不僅改善了學生個體間的學習競爭關系，對于學生整體成績的提升也有相當明顯的效果。顯然，對于大多數同學來說，借助集體智慧要比個人自學更為有效。

其三，問題解決型團隊。該類型團隊最大優(yōu)勢在于從問題出發(fā)，聚焦班級管理中的一些突出問題，以解決問題為目的。這類型團隊可以有效地為班級解決一些日常事務或棘手問題，如班主任可以設置班級衛(wèi)生維護小組、進餐時的光盤行動小組、閱讀促進小組、手機使用監(jiān)督小組、同伴矛盾調解小組等等。

無論是何種類型的團隊，要維持團隊的凝聚力和效率，在協同合作中產生積極效應，都要求隊員在能夠承擔起個體責任與共同責任，在技能上團隊內隊員能夠相互補充。[8]因此，有機結構的班級自主管理，要加強以團隊建設的小組合作形式開展活動，在班級管理、維持紀律、完成學習任務、探索未知領域方面都可以通過團隊合作來進行。

第三次層次是網狀型的互動方式，遵循了有機結構下的班級自主管理低集權化與資源共享的特征，該方式下的核心要素在于全員參與。班級共同事務的商談、共同任務的承擔、共同規(guī)則的形成都需要全體成員的參與。只有堅持全體成員都參與共同事務，才能“不放棄每一個學生”，為每一位學生提供鍛煉和提升能力的自我管理機會，而非只是少數能干的班干部。

通過個體互動、團隊建設、全員參與三種互動方式，班級可以形成多層次、多對象的網狀式交往，每個班級成員都成為知識和信息相互交換的網狀結構中的一個節(jié)點。三種層次的互動方式缺一不可，三者處于相互影響的交互關系之中，共同形成了有機結構班級，使得班級形成生活共同體、情感共同體、學習共同體。

三、有機結構下班級自主管理實踐模型運行方式

基于有機結構下的班級自主管理實踐模型，主要從全員參與、團隊建構和個體互動三個方面運行。H學校的實踐證明，這種有機結構的班級管理方式有利于學生自主能力的進一步提升。

（一）班級全員參與

全員參與班級管理的前提是包容合作的班級文化。作為班級文化的引領者，班主任要引導學生理性思考，以幫助問題解決而非以實施懲罰的思維來處理班級事務。全員參與班級管理主要采用班級議事會的形式，民主地解決班級問題。

H學校九年級某班級率先開展了班級議事會的實踐。該班班主任針對會前收集的問題，包括九年級學生壓力問題、學生時間沖突矛盾、值日班長落實不及時、不到位、學生隨意曠課等事先組織班內小型議事會，就這些棘手的問題進行溝通與交流，并就小型議事會確定的議題、形式以及大概的方向提前告知班級全體成員，讓所有成員就此類問題在班級議事會中暢所欲言，最終對核心問題進行了研討與解決。

基于H校的探索，可以進一步完善班級議事會的流程與要求。首先班級議事會是一項班級民主議事會議，每個班級情況不同，因而每個班級依據問題出現的時間節(jié)點隨機開展班級議事會，但每次班級議事會開展的間隔不超過一個月，既保證及時處理班級內產生的問題，又將班級議事會作為班級活動常態(tài)化開展，使得學生極大地參與實現班級自主管理;其次，完善議事會流程。具體的流程是建立班級議事制度、確定議題、提交議案、提案審查、致謝、宣讀議案與審查意見、集體審議與回饋、集體表決并宣布結果、決議執(zhí)行與監(jiān)督等環(huán)節(jié)組成，同時不同自主管理團隊小組可輪流主持班級議事會具體事項安排的工作，每組成員輪流擔任班級議事會主持人;最后實踐過程中，班級議事會可以通過票決或舉手的形式處理班級事務，如對于遲交作業(yè)、打架斗毆行為的處理。

（二）班級團隊建設

班級管理成功的關鍵在于成功建構合作學習型團隊。教師可按照常見的“組間同質、組內異質”的原則進行分組，組內合作、組間競爭。例如H學校展開班級自主管理式的團隊建設，其分組原則是將45名學生按照成績分為5個平行的小組，1到5名一組一個，6到10名一組一個，以此類推。還要考慮到男女生比例、性格內向外向搭配、學科成績優(yōu)劣組合。另外，教師還需要嘗試建設同質型合作學習小組，如以學科為基礎、以興趣為基礎的學習團隊，為班級培養(yǎng)各科學習的種子選手。

合作性學習小組成功的要素是加強對學習型團隊合作成效的評估，可采用 “學生小組成績分工法”（STAD）。該方法由美國霍普金斯大學R·E·斯萊文開發(fā)，目前已廣泛應用于數學、語言藝術甚至社會學科等各個領域，適用于從小學二年級到大學各個階段學生。STAD的主要步驟是將學生異質混合分組，教師授課之后的所有學習活動在小組內進行，若學生有了問題，在向教師求助之前應向小組內其他成員求教。小組各成員獨立完成測驗后，將測驗結果與小組合作前的基礎分做比較，將小組各成員超出的分數相加得到的分數作為小組總成績，以此評估團隊合作的效果。[9]實踐證明，STAD計分法對于團隊學習的促進作用有顯著效果。

班級管理成功的關鍵是建構多種自主管理團隊和問題解決型團隊。各團隊自主負責教室清潔、作業(yè)收發(fā)、墻報布置等事務。學生輪流擔任組長。學生如果犯了錯，或者發(fā)生了糾紛，首先由問題解決小組共同討論，最后由組長牽頭解決，這樣就將很多瑣碎的矛盾交給了學生，老師也就避免了每天糾結于學生們的雞毛蒜皮的事情當中。此外，團隊合作的互動方式始終處在發(fā)展變化中，發(fā)展的根源在于主體自身的可塑性和實踐本身的發(fā)展性。

班級團隊建設的目的是為了讓學生發(fā)揮更大的潛力，并不是讓教師得到徹底的解放。在H學校開始實施團隊建設的初期，教師會比平時更辛苦更累。因為教師要做的不僅僅是解決問題，還要教會學生如何合作解決問題，但1-2個月后，班級管理就會井井有條，相對于傳統(tǒng)機械結構，學生成績提升顯著。

（三）班級同伴互助

有機結構下班級自主管理通過個體互動有效實現了資源共享，優(yōu)勢互補。學生可以根據自己學科的優(yōu)劣勢自行組成互助小組，既可與同桌開展合作，也可以在全班范圍內自由組合。在H學校中班級自主管理的教育實踐中，通過個體互動將數學成績好的學生和一個數學薄弱的學生形成互助小組，在這個小組中成績好的學生是師傅，同時他又可以和另外一個語文成績好的同學組成一個互助小組，在另一個小組里他又是徒弟。這種互助小組絕對不僅僅體現在學習方面，在其他方面也可以形成互助，而且是動態(tài)的。比如班級內一個比較內向膽小的學生，不敢問教師題目，他就與班上一個比較外向的、膽子大一點的同學組成了一個“勤學敢問”小組，最開始由師傅帶著徒弟去找教師請教，后來慢慢徒弟敢獨自去向教師請教了，這個小組就自動解散了，教師會給徒弟和師傅各發(fā)一個證書。誰獲得的證書越多，代表誰的進步越大。

作為一個社會組織的班級組織，其管理效率的提升固然可以依靠機械結構中自上而下式的命令，然而它對于學生的終身發(fā)展所起到的長期作用非常有限。學生自主發(fā)展和自我管理，主要還是取決于班級各個層面人際互動的豐富性和知識分享的頻次與質量。H學校的探索已經初步證明，個體互動、團隊建設和全員參與式是班級自主管理中不可或缺的三大要素，奠基于此的有機結構比機械結構更能發(fā)展學生的自主能力。

參考文獻：

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[3]焦春玲，楊海青，孫玉潔.現代班級管理發(fā)展的必然趨勢[J].教學與管理，2005（08）：19-21.

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[7]周雪光.組織社會學十講[M].北京：社會科學文獻出版社，2003： 114.

[9]R·E·斯萊文，王坦.合作學習的研究：國際展望[J].山東教育科研，1994（01）：75-79.

責任編輯? 徐向陽