蔡珍妮

摘 要：部編版教材專門編排了閱讀策略單元，旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握基本的閱讀策略，形成運(yùn)用的意識(shí)，成為積極的閱讀者。那么，如何進(jìn)行此類單元的教學(xué)，對一線教師來說也成了新的挑戰(zhàn)。而“有效爭論”作為一種課堂語言實(shí)踐活動(dòng)，還原了學(xué)生運(yùn)用策略、真實(shí)閱讀的過程，從而幫助教師更好地指引學(xué)生在思維的碰撞中內(nèi)化閱讀策略，養(yǎng)成運(yùn)用的意識(shí)。

關(guān)鍵詞：閱讀策略;有效爭論;有目的地閱讀;思維碰撞

一、 引言

眾所周知，部編版教材重視讀書方法的指導(dǎo)，致力于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握基本的閱讀策略，形成運(yùn)用的意識(shí)。但閱讀策略單元究竟該如何展開教學(xué)，教師怎么教，學(xué)生又如何學(xué)？

華東師大課程與教學(xué)研究所學(xué)者肖思漢在第14屆上海國際論壇中作出報(bào)告，解決教師怎么教，學(xué)生怎么學(xué)最有效的措施離不開課堂互動(dòng)，其中又指向生生互動(dòng)，指向課堂上的“有效爭論”。

那么，何為“有效爭論”？肖思漢學(xué)者在其著作《聽說：探索課堂互動(dòng)的研究譜系》中提出了兩大界定依據(jù)，首先，學(xué)生需要對課堂討論的走向作出關(guān)鍵的貢獻(xiàn)，而不是被教師牽著鼻子走。其次，所謂爭論，不是你認(rèn)為我錯(cuò)了，我便錯(cuò)了，而應(yīng)基于文本中的某種證據(jù)。由此可見，基于文本的“有效爭論”，尤其強(qiáng)調(diào)了學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性，這與閱讀策略單元教學(xué)的精神十分契合。因此，教師若能在課堂上圍繞策略單元語文要素的實(shí)施與落實(shí)，巧妙地引導(dǎo)學(xué)生展開“有效爭論”，還原其真實(shí)的閱讀過程，將學(xué)生隱性的閱讀策略內(nèi)化的過程化為“有形”，便能更好地指引學(xué)生在思維的碰撞中掌握策略，養(yǎng)成運(yùn)用的意識(shí)。下面，筆者將以部編版教材六年級(jí)上冊“有目的地閱讀”這一單元為例，展開論述。

二、 洞悉閱讀策略單元的不同之處，讓“有效爭論”更具操作性

要想恰到好處地在課堂上引導(dǎo)學(xué)生展開“有效爭論”，首先需對單元內(nèi)容進(jìn)行全面、準(zhǔn)確的把握，讓教學(xué)更加有的放矢。那么，本單元與其他普通單元有何不同，教學(xué)中又該注意哪些問題呢？

（一）關(guān)注文本間的層遞性安排，統(tǒng)籌整合與利用

本單元圍繞“有目的地閱讀”這一策略進(jìn)行編排。所謂“有目的地閱讀”，要求閱讀主體首先要根據(jù)自己的閱讀目的，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x材料，減少無關(guān)材料和不重要材料對閱讀的干擾。在確定合理的閱讀內(nèi)容后，閱讀主體還需選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法展開閱讀活動(dòng)，以達(dá)到自己的閱讀目的。

因此，作為一個(gè)有層次、有梯度的整體，教學(xué)時(shí)應(yīng)注意統(tǒng)籌三篇文本之間的整合與運(yùn)用。以首篇《竹節(jié)人》為“樣本”，通過學(xué)習(xí)提示安排的三個(gè)不同的閱讀任務(wù)，指導(dǎo)學(xué)生初步嘗試“有目的地閱讀”，感受在同一文本閱讀中，根據(jù)閱讀目的和關(guān)注內(nèi)容的不同，所采用的閱讀方法也會(huì)有所不同。以《宇宙生命之謎》為“例文”，通過旁批進(jìn)一步總結(jié)，提示多種閱讀方法，給學(xué)生以示范。本課還提出了兩個(gè)新的問題，引導(dǎo)學(xué)生針對不同的閱讀目的開展新的閱讀活動(dòng)，進(jìn)一步體會(huì)什么是“有目的地閱讀”。然后，在《故宮博物院》這一非連續(xù)性文本中，引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用已經(jīng)掌握的閱讀策略，在實(shí)踐中逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主的“有目的地閱讀”。然后，再輔以“交流平臺(tái)”，對如何根據(jù)閱讀目的，快速鎖定閱讀材料，高效選用閱讀方法進(jìn)行梳理和總結(jié)，以提示學(xué)生自覺地在今后的閱讀活動(dòng)中養(yǎng)成“有目的地閱讀”的習(xí)慣。

本單元三篇課文的訓(xùn)練重點(diǎn)雖各有側(cè)重，但三者之間緊密相連，在文本體裁的變化中，從單一文本到多文本的過渡，在教師的“扶”“放”間，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、運(yùn)用和建構(gòu)“有目的地閱讀”這一策略支架，深化運(yùn)用的意識(shí)。

（二）圍繞教學(xué)內(nèi)容與核心目標(biāo)，講究教與學(xué)的方法

從“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”這一語文要素的落實(shí)上看，實(shí)際上，本單元的學(xué)習(xí)是學(xué)生對以往讀書方法的一次回顧、整合和提升。因此，教師不宜像教學(xué)其他課文那樣，過于關(guān)注文本內(nèi)容的概括，文本技法的賞析，文本語言的表達(dá)等，而應(yīng)該圍繞“帶著目的進(jìn)行閱讀”展開，充分發(fā)揮每篇文本的價(jià)值，當(dāng)堂指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、運(yùn)用、總結(jié)相應(yīng)的策略。同時(shí)，教學(xué)中還要注意引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已知的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)其根據(jù)自身閱讀的需要，自覺地選用之前所學(xué)到的閱讀方法和已經(jīng)掌握的閱讀策略。比如，瀏覽閱讀材料時(shí)，要有一定的速度;在細(xì)讀課文時(shí)，能夠做到一邊大膽預(yù)測，一邊提出問題，并能主動(dòng)地關(guān)注上下文中是否存在自己想要的答案。

當(dāng)然，教師教法的獨(dú)特也帶來學(xué)生學(xué)法的不同。相較于其他普通單元，在本單元的學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)帶著不同的閱讀目的反復(fù)、多次地讀文本。為了體會(huì)不同的閱讀目的，學(xué)生所采用的閱讀方法也會(huì)有所不同，因此，本單元課文的學(xué)習(xí)不是一次就能完成的。

簡而言之，洞悉了單元內(nèi)容的獨(dú)特之處，課堂上“有效爭論”的開展也將更具操作性。

三、 巧妙引導(dǎo)“有效爭論”，讓閱讀策略教學(xué)更扎實(shí)靈動(dòng)

明確了策略單元的獨(dú)特性，那么，在課堂上，教師又該如何引導(dǎo)學(xué)生展開“有效爭論”，讓閱讀策略真正得以在生生互動(dòng)中內(nèi)化和落實(shí)呢？

（一）圍繞“任務(wù)提示”，搭建“爭論”平臺(tái)

教材編者獨(dú)具匠心，三篇課文都設(shè)計(jì)了“課前導(dǎo)語”。課堂上，教師可圍繞“課前導(dǎo)語”及其任務(wù)提示，為學(xué)生搭建“有效爭論”的平臺(tái)。例如《竹節(jié)人》一課給出的課前導(dǎo)語——如果給你以下閱讀任務(wù)，你會(huì)怎樣讀《竹節(jié)人》這篇文章？并在學(xué)習(xí)提示中拋給學(xué)生三個(gè)不同的閱讀任務(wù)，第一，寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具;第二，體會(huì)傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣;第三，講一個(gè)有關(guān)于老師的故事。三個(gè)任務(wù)引導(dǎo)著學(xué)生從不同的角度來閱讀這篇文章。因此，教學(xué)中，筆者充分利用了編者的良苦用心，指引學(xué)生圍繞本課的“課前導(dǎo)語”及其任務(wù)提示暢所欲言，為學(xué)生搭建“有效爭論”的平臺(tái)，從而引導(dǎo)學(xué)生展開“有目的地閱讀”初體驗(yàn)。

不僅如此，教師還可以有意識(shí)地搭建不同范圍的“爭論”平臺(tái)。如教學(xué)《故宮博物院》一課，筆者先組織學(xué)生以小組為單位，“為家人計(jì)劃故宮一日游，畫一張故宮參觀路線圖”。在學(xué)生充分合作，展開小組范圍內(nèi)的“有效爭論”的基礎(chǔ)上，繼而要求每個(gè)小組選出代表，在全班范圍內(nèi)分享。全體學(xué)生根據(jù)分享內(nèi)容提出補(bǔ)充、建議和反駁等，一場班級(jí)范圍的“有效爭論”就此展開。