鄒慧明

在城鄉(xiāng)以及區(qū)域優(yōu)質師資配置尚不均衡的現實背景下，國家通過教師輪崗交流政策，號召城市優(yōu)秀教師深入農村及邊遠落后地區(qū)學校，以緩解后者師資不足的問題，并帶動其發(fā)展。教育部聯合財政部、人社部出臺了多項措施，各地方一方面通過將教師職稱評定與教師輪崗交流捆綁以實現交流的制度化與常態(tài)化，另一方面亦不斷完善相關保障制度以維護輪崗教師的權益，這些政策的旨歸在于激勵更多優(yōu)秀教師的加入。而這些輪崗教師在進入流入校之后，又是如何開展其輪崗交流活動的？在陌生的場域內，他們將會采取怎樣的行動策略來適應新環(huán)境？面對陌生的領導、同事及學生，他們又將如何能動地回應？哪些因素影響了他們的行動選擇？簡言之，輪崗教師在流入校開展輪崗交流活動的行動邏輯是怎樣的，對這一問題的厘清，既是探尋輪崗交流政策實施效果的必要之舉，亦是為最大限度地發(fā)揮輪崗教師作用創(chuàng)造條件的重要依據。

一、 研究回顧與問題提出

輪崗教師作為輪崗交流政策實施的主力軍，他們在流入學校如何發(fā)揮其能動作用成為決定該政策成效的關鍵，因此，自政策出臺以來，研究者們除了對該政策本身以及政策執(zhí)行等宏觀問題展開研究之外，亦逐漸將目光聚焦于輪崗教師這一微觀層面，研究重點主要有二：一是描述輪崗教師在流入校場域中的能量發(fā)揮狀況及其影響因素。研究發(fā)現，雖然輪崗交流政策將優(yōu)秀師資轉移到流入校，但卻并沒有實現優(yōu)秀教師的創(chuàng)生，即輪崗教師未能有效地引領流入校教師的發(fā)展，而作為一個“過客”，輪崗教師自身也無意且難以發(fā)揮引領作用。(1)王麗佳、黎萬紅、沈偉：《從優(yōu)秀師資轉移到優(yōu)秀師資創(chuàng)生：教師發(fā)展視域下的輪崗交流研究》，《教育發(fā)展研究》2018年第4期。也即是說，輪崗教師所蘊藏的能量未能在流入校得到有效擴散。在當前教師輪崗交流中，優(yōu)質教師的有效能量不足、利益受阻以及受援教師的能量吸收意愿和能力式微導致輪崗教師的能量擴散面臨困境。(2)張翔、劉晶晶：《教師輪崗交流中優(yōu)質教師能量擴散機制研究》，《中國教育學刊》2019年第12期。研究者們發(fā)現，輪崗教師能量發(fā)揮的效果依賴于教師的個體能動性、學校支持性文化以及區(qū)域教育系統(tǒng)的合力，(3)賀文潔、李瓊、葉菊艷、盧乃桂：《“人在心也在”：輪崗交流教師的能量發(fā)揮效果及其影響因素研究》，《教育學報》2019年第2期。輪崗意愿、政策工具和指導方式影響輪崗教師的能量輻射，輪崗教師的能量發(fā)揮取決于個人主動性和情境因素。(4)劉佳旺、沈偉：《輪崗教師的交流現狀及其能動行為研究——基于上海五區(qū)的實地調研》，《教師教育研究》2017年第1期。二是對輪崗教師在流入校的身份認同研究。基于實踐共同體的視角，有研究者將輪崗教師劃分為“領導者”“適應者”“服從者”和“局外人”四種類型，而充分發(fā)揮輪崗教師的積極作用，則需輪崗教師漸次由局外人、服從者、適應者成為領導者。(5)宋萍萍、黎萬紅：《輪崗教師的共同體實踐：樣態(tài)及其優(yōu)化》，《教育發(fā)展研究》2018年第4期。亦有研究者發(fā)現，輪崗教師被視為學校里的“陌生人”，這是對他們身份建構的總體概括，而他們在思考自己參與流動的意義、新環(huán)境中的社會關系與專業(yè)行為中又建構了多種亞身份，主要包括人在心不在的“旅居者”、認同撕裂的“邊緣人”和成功融入的“新來者”。(6)王夫艷、葉菊艷、孫麗娜：《學校里的“陌生人”：交流輪崗教師身份建構的類型學分析》，《教育學報》2017年第5期。

已有研究對輪崗教師在流入校場域內的處境狀況給予了一定的關注，并基于其行動表現分析了其輪崗交流的效果及影響因素，這對于進一步完善輪崗交流政策，更好地發(fā)揮輪崗教師能量價值具有一定的參考意義。但總體而言，對教師輪崗交流活動本身的關注較少，且對其在流入校的整個行動過程缺乏系統(tǒng)的觀照，難以全面反映輪崗教師在流入校的處境及行動狀況。輪崗教師作為流入校的特殊存在，在輪崗交流期間，一方面其人事關系仍在原單位，工資也由派出地教育行政部門負責，另一方面其工作安排及評價管理又全權交由流入地教育行政部門及流入校，作為流入校的“暫居者”，他們既是學校的一員卻終將要離去，既要適應新環(huán)境又需開展輪崗交流活動，在這樣一種特殊的處境之下，他們會做出怎樣的行動選擇，有哪些因素影響著其行動策略，在其行動的背后是否蘊藏著特定的行動規(guī)律？本研究將圍繞上述問題展開探討，試圖呈現輪崗教師在流入校的行動圖景，并提煉其行動邏輯。

二、 研究設計

(一) 研究對象

研究主要采用目的性抽樣和方便性抽樣，選擇從長沙市開福區(qū)選派到郴州市汝城縣的5名輪崗教師作為研究對象。自2014年起，長沙市開福區(qū)與郴州市汝城縣結成對口支援關系，每年選派約20名教師赴汝城各中小學開展為期一年的輪崗交流活動，本研究對象于2019年9月至2020年6月在汝城縣4所學校開展輪崗交流活動，具體情況如下表：

表1 研究對象基本情況

(二) 研究方法

1. 訪談設計與實施

研究圍繞輪崗教師在流入校的教育教學、人際交往以及學校參與狀況對5名輪崗教師展開了深度訪談，每位訪談對象訪談1—2次，每次訪談時間為35分鐘到1小時不等，同時還對流入校領導及教師進行了數次正式和非正式的訪談，以進一步挖掘輪崗教師行動背后所隱藏的邏輯。

2. 觀察設計與實施

研究者在征得流入校領導和輪崗教師的同意下，深入輪崗教師的生活、工作和人際交往場域，對輪崗教師的日常生活與教學工作、與流入校教師之間的交往互動以及學?；顒訁⑴c等方面進行觀察并詳盡記錄，以了解輪崗教師的行動和話語在特定語境中的含義。

(三) 資料整理

在訪談和觀察的基礎上，研究者及時將錄音資料和觀察記錄轉化為文字材料，然后對其進行三級編碼，從資料中提取概念類屬，進行歸類整合，從教育教學、人際交往和學校參與三個方面來呈現教師輪崗交流的行動概貌。具體而言，首先對資料進行開放式編碼，將訪談原始資料進行初始概念的提取，并為一些語句賦予概念，再進行概念間的比較，將提取的概念重新組合；然后，進行主軸編碼，即在初始概念之間建立聯系，形成主范疇；最后，進行選擇性編碼，將歸納出的主范疇歸到一個框架下，形成范疇間的關系。

(四) 理論基礎

所謂行動邏輯是指行動者有目的導向性行為的內在規(guī)律。雖然行動邏輯沒有被明確提出，但是對其的表述卻充盈在社會學家們的行動理論中。行動是社會學研究中的重要議題，馬克思·韋伯(Max Weber)明確提出，社會學便是“一門解釋性地理解社會行動并對其進程與結果進行因果說明的科學”。(7)[德]馬克斯·韋伯：《經濟與社會(第一卷)》，閻克文譯，上海：上海人民出版社，2010年，第92頁。韋伯認為，人類的行動都是具有指向性的，因而是可以理解的且具有意義，并將行動劃分為目的合理性的、價值合理性的、情緒的以及傳統(tǒng)的四種類型，而行動取向的根據可以是習慣、習俗和自我利益。(8)[德]馬克斯·韋伯：《經濟與社會(第一卷)》，第114-121頁。行動與結構的關系是社會學家所重點關注的問題，其中，孔德(Auguste Comte)、涂爾干(Emile Durkheim)、帕森斯(Talcott Parsons)等認為行動受結構的限制，行動是結構中的行動，社會對個人行動具有決定性的作用。如帕森斯認為，一項行動在邏輯上包含有行動者、行動目的、行動處境以及行動的規(guī)范性取向四個方面，(9)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會行動的結構》，張明德、夏遇南、彭剛譯，南京：譯林出版社，2012年，第49-50頁?！叭绻话堰@四種結構性成分一一說明，就不可能對一項行動作出有意義的描述”(10)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會行動的結構》，第827頁。，其研究目標就是用概念形成能理解社會重要特征的分析框架，而不被具體的經驗細節(jié)所掩蓋。而吉登斯(Anthony Giddens)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等則持行動與結構是互構的或具有二重性的觀點，即個體與結構是統(tǒng)一的。如吉登斯的結構化理論認為，一方面，社會結構本身即是由人類的行動建構起來的，它并不“外在于”個人，而是作為“記憶痕跡”具體體現在各種社會實踐中，“內在于”人的活動，另一方面，經過人的實踐活動建構起來的結構又是行動得以建立起來的橋梁和中介。(11)[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學出版社，2000年，第22-23頁。布迪厄的實踐理論則用“慣習”“資本”“場域”等關鍵概念來闡釋主體的行動，他認為慣習是在特定的歷史條件下，沉淀并內化于行動者意識中的秉性，指導著行動者的后續(xù)行動，而主體的慣習與其所在社會結構中所擁有的資本及其所處的場域決定了實踐，行動者在場域內憑借其資本在慣習的作用下不斷建構著社會結構，同時社會結構又不斷被行動者內化為慣習，而在這個過程中，實踐作為橋梁將結構與行動聯結起來。(12)李齊、李松玉：《治理主體行動邏輯的“四維分析框架”》，《政治學研究》2020年第4期。

以上行動理論為本研究的開展提供了重要的理論參考，輪崗教師的產生本身便是基于城鄉(xiāng)、區(qū)域間教育發(fā)展不均衡的社會結構背景，因此其行動必然在宏觀上受到社會結構及其相應的輪崗交流制度的制約。而流入校作為輪崗教師工作和生活的主要場域，其組織文化對輪崗教師的行動則有著更為直接和明顯的影響，因此，本研究主要基于“制度-組織-行動”的思路來分析和解釋輪崗教師的行動邏輯。

三、 教師輪崗交流“因勢而動”之行動策略

研究發(fā)現，教師輪崗交流的行動主要遵循著“因勢而動”的行動邏輯，即他們往往根據其所處的情境和形勢而適時調整自身的行動策略。在這個過程中，他們既因形勢的變化而發(fā)生了心態(tài)的改變并滋生了新的想法，同時也因情境的影響而轉變了原有的認識，其行動也因此呈現出一種變化性。具體而言，面對著不同的主體，他們采取了不同的行動策略。

(一) 面對學生：直面挑戰(zhàn)并堅持因地制宜

在正式參加輪崗交流活動前，教師們申請輪崗的主要目的是為了獲取職稱評選的條件，而進入流入校場域之后，教師們對輪崗交流活動逐漸賦予了新的意義，特別是在面對流入校學生時，他們更多的是思考如何通過自身的努力來促進學生的發(fā)展。“來農村學校支教，當然也希望能夠盡自己最大的能力，幫助這邊的孩子養(yǎng)成良好的學習習慣和正確的思維方式”(J老師)，“既然過來交流，那么我很希望能夠盡到自己的責任，盡力去幫助學生提高成績”(M老師)。雖然只有一年的時間，但輪崗教師們在教育學生方面卻傾盡著自己的力量，他們期望在有限的時間內教給當地學生更多有價值的東西，以為學生的后續(xù)發(fā)展打下一定基礎。

輪崗教師們多是“久經沙場”的老將，多年的教育實踐使其積累了豐富的教學經驗，但兩地學情以及學生基礎的差異之大依然出乎他們的意料，原有的經驗照搬至現在的課堂遭遇了不可預期的沖擊。正如H老師在其支教征文中寫到的：“剛開始過來還是挺有信心的，可上課后，我才真正感受到了這里學生們學習基礎的薄弱以及學習習慣的欠缺，學生的上課狀態(tài)和作業(yè)反饋給初來乍到時自信滿滿的我一個大大的下馬威。”亦有老師感到十分費解：“我也不知道為什么，即使你一天花費了兩節(jié)課來講解這些題目，但是效果并不是很好。”(Z老師)面對著這種情況，教師們直面挑戰(zhàn)迎難而上，他們從了解學生學習基礎、學習態(tài)度以及學習需求入手，結合以往的教育教學經驗及學生的實際情況，積極轉變教學方法、重新設計教學策略并適時調整教學進度，試圖給學生提供最適合的教學。如J老師針對學生英語聽力水平較低且基礎較差的情況，從之前的全英文教學轉變?yōu)橹杏⒒旌希嗅槍π缘鼐喠私虒W內容，并注重學生英語基礎知識的落實；M老師針對學生閱讀習慣欠缺、課外知識匱乏的情況，不僅在課堂內結合具體的知識向學生傳達生活語文的思想，而且與其他輪崗教師一起組織了書籍捐贈的活動，并在課后組織帶領學生一起閱讀，以身示范。輪崗教師對學生的盡職盡責一方面是其作為教師的使命感和責任感使然，另一方面，作為從省城來的“優(yōu)秀教師”(這是流入校領導和教師對輪崗教師的基本定位)，他們飽受流入校師生的關注，并被寄予了較高的期待，在這樣一種“標簽”的框定之下，他們亦希望在自己最擅長的領域展現其專業(yè)力量，以立足于流入校，并維護輪崗教師群體多年來所樹立的形象和聲譽。

(二) 面對教師：從積極引領走向保守被動

輪崗教師長期執(zhí)教于城市學校，他們不僅熟悉于城市的學校生活，亦摸索出一套適用于城市學生的教學和管理模式，在專業(yè)發(fā)展上多處于“高原狀態(tài)”。深入邊遠地區(qū)學校，面對著截然不同的學校文化和有著不同成長背景的學生，輪崗教師以往的成功經驗并不能直接照搬，這對他們而言既是挑戰(zhàn)，更是其專業(yè)發(fā)展中的重要契機。不僅如此，他們還認為，工作場域和社會文化環(huán)境的變化亦為他們提供了一個新的發(fā)展空間，他們不再受制于原有的關系及成規(guī)，從而得以重新審視自己的教育理念和教學方法，并嘗試重建教育的信念。因此，在為薄弱學校發(fā)展貢獻力量及拓展自身專業(yè)發(fā)展空間的目的驅動之下，輪崗教師樂意發(fā)揮其專業(yè)力量，為流入校教師發(fā)展提供力所能及的幫助。為此，他們積極開展教育教學示范，不僅認真準備學校規(guī)定的公開課任務，還在平時主動開放自己的課堂，以敞開的課堂向流入校教師表達著交流互動的意愿和態(tài)度。在學校的動員和鼓勵下，M老師聯合其他輪崗教師積極和流入校教師組建團隊備戰(zhàn)湖南省集體備課比賽，他們主動分享資源并貢獻經驗，與流入校教師圍繞課堂教學問題共同研討交流；H老師與青年教師結成師徒關系，通過聽課、評課、磨課對其展開有針對性的指導；L老師開展了一場心靈建設的專題講座，分享自己作為一名教師的幸福體驗和感悟，幫助教師們調整心態(tài)。有的輪崗教師還會主動向青年教師傳授經驗并熱情地指導其教育教學活動，如J老師主動組建了學校英語教師交流群，帶頭無私分享相關資料，并鼓勵其他老師們在群中交流經驗，等等。而相對于熱情洋溢的輪崗教師，流入校老師的反應和表現則平淡冷靜許多，在輪崗教師的公開課中，他們雖會按要求前來聽課，但并不參與課堂點評，更不會主動與輪崗教師進行專業(yè)性的對話和交流；雖指派了“師傅”，但從不主動走進師傅的課堂，毋寧說向其請教交流。因此，輪崗教師與流入校教師之間更多地體現出一種“單向式”的專業(yè)互動關系，輪崗教師的投入和參與在得不到流入校教師積極回應的情況下，他們既不能從專業(yè)引領活動中得到足夠的精神性回報，亦無法獲得自身專業(yè)上的進一步提升，這逐漸遠離了其參與輪崗的目的，他們的熱情亦因此而慢慢消減，逐漸退回為一個理性的旁觀者。

由此來看，輪崗教師并不排斥示范引領，他們只是不會自主發(fā)起，亦不會主動向學校建言獻策。也即是說，輪崗教師因其所處情境以及流入校教師的態(tài)度而不斷變換其行動策略。當學校向其發(fā)出邀請或真誠咨詢其意見時，他們積極參與全力以赴，而當流入校教師被動消極，他們亦適時地退回至共同體邊緣位置。相對于憑借自身的專業(yè)能量在流入校有一番作為的期許，他們更希望能夠平穩(wěn)順利地度過一年的輪崗期，因此多低調行事，在基本的工作生活條件得到保障的前提下，并不希望引起學校過多的注意。輪崗教師的行動之所以走向保守被動，與其特殊的身份以及輪崗期限關聯甚密，從理性選擇的角度而言，隨著輪崗的推進及對新環(huán)境的逐漸熟知，他們對自身在促進流入校發(fā)展和轉變上的作用及力量心存疑惑，他們認識到，在有限的時間內，流入校根深蒂固的組織文化不是僅憑輪崗教師便能撼動的，利弊權衡之下，他們選擇退居課堂，致力于自己可以掌控的領域。

(三) 面對學校：“前臺”遵從與“后臺”抗爭并用

戈夫曼認為，人們在社會生活中以不同的角色、在不同的場次進行表演，為了表演，人們區(qū)分出“前臺”和“后臺”，“前臺”是讓觀眾看到并從中獲得特定意義的表演場合，在前臺，人們呈現的是能被他人和社會所接受的形象；“后臺”是相對于“前臺”而言的，人們會把他人和社會不能或難以接收的形象隱匿在后臺，是為前臺表演做準備、掩飾在前臺不能表演的東西的場合。(13)[美]歐文·戈夫曼：《日常生活中的自我呈現》，黃愛華、馮鋼譯，浙江：浙江人民出版社，1989年，第103-118頁。在流入校，輪崗教師一方面遵從著學校的制度規(guī)范，維持著“前臺”的穩(wěn)定與和諧。作為學校的“外來者”和“臨時人員”，輪崗教師工作生活保障直接依賴于學校，出于本體性安全的考慮，他們努力地適應流入校的工作生活環(huán)境，遵守學校規(guī)定，依學校章程行事，并積極服從學校的工作安排，即便所安排之事非自己所擅長也依然選擇私下自己學習，而不會去與學校“討價還價”。如好幾位輪崗教師被安排教授與自己專業(yè)不對口的學科，雖然對所教學科不熟悉，但依然接受了任務。調研中，當研究者問及學校的相關事宜時，他們最?；貞囊痪湓挶闶恰耙磺蟹膶W校安排”，他們也做著和大多數流入校教師相似的工作，從這個意義上來說，他們首先是流入校的一名普通教師，然后才是輪崗教師。另外，他們還適時地隱藏起自己的“鋒芒”，不僅努力做到不逾矩，而且對于學校的某些制度及管理雖頗有微詞，但不會主動干涉，“我覺得他們的管理是有漏洞的，但沒去講過，他們也沒詢問過我們有什么建議，只是安排我們做事”(H老師)，“支教老師不方便去參與學校一些事，除非你是過來當領導的，否則你就不要去指手畫腳，這也是不禮貌的”(J老師)。

另一方面，輪崗教師則在“后臺”謹慎地表達著對學校的不滿和意見。當學校所存在的問題不直接觸及其自身利益時，他們多以“吐槽”的方式在各種非正式場合，在自發(fā)組建的小團體內討論。而當學校的舉措直接觸及輪崗教師的個人利益時，囿于其特殊的身份和輪崗期限，他們一般不會與學校直接對抗，但亦會通過自己的方式表達抗爭。如H老師在得知學校沒有給自己發(fā)放應有的福利時甚是氣憤，但即便如此，她也沒有去找學校表達訴求，而是選擇背后默默反抗，“所有老師包括臨聘和返聘的老師都發(fā)了，唯獨不給我們發(fā)，那就是不把我們當自己人唄，那對我們也別有什么要求”(H老師)。自那以后，她明顯不似以前那么積極，除了基本的教學任務以外，其他事情都不愿投入過多的時間和精力，以一種消極的工作方式表達著不滿，以減少內心的不平衡感。斯科特(James C.Scott)認為，一個無實權的“弱者”，“遵從通常是一個自覺的策略，反抗則是謹慎地留有余地的事情，它避免極端的直接對抗”。(14)[美]詹姆斯·C·斯科特：《弱者的武器》，鄭廣懷、張敏、何江穗譯，南京：譯林出版社，2007年，第346頁。在遵從和直接對抗之間，輪崗教師選擇“日常對抗”的方式，這是一種持續(xù)性地隱藏于“后臺”的反抗，這種方式既可以使自己逃避權力的規(guī)訓，又能夠體面地維護自己的尊嚴和自主權。

四、 教師輪崗交流“因勢而動”之行動條件

“行動包含有規(guī)范性成分和條件性成分兩類不同的成分，而這兩者之間總是存在這一種緊張狀態(tài)，行動作為一個過程，實際上就是將各種條件成分向著與規(guī)范一致的方向改變的過程。取消條件，取消來自這方面的張力，則取消了行動，并導向唯心主義的發(fā)散論。因此，可以設想條件在一端，目的和規(guī)范性規(guī)則在另一端，而手段和努力則是二者之間的聯結環(huán)節(jié)?！?15)[美]塔爾科特·帕森斯：《社會行動的結構》，第827頁。也即是說，行動目的的達成、規(guī)范性行動的建構以及行動者的策略選擇都是基于一定的資源和條件，行動條件構成了行動主體行動的可能性與可行性。教師輪崗交流活動的開展一方面受到一定的政策性和制度性規(guī)定的間接影響，另一方面又直接受制于具體的學校場域及其相應的組織性文化。調查發(fā)現，無論是制度規(guī)定還是學校組織，均給輪崗教師提供了基本保障，這有效滿足了教師輪崗交流的需求，使其能夠安于職守，履行基本的輪崗職責，但同時，輪崗教師專業(yè)引領的支撐卻明顯不足，這直接影響了其專業(yè)引領活動的開展，限制了其專業(yè)力量的發(fā)揮。

(一) 激勵措施的落實為教師安于職守提供了保障

首先，保障性政策的落實滿足了輪崗教師的物質性需求。湖南省職稱評審政策規(guī)定，“城市中小學教師評聘中級職務應有1年以上農村學校或薄弱學校工作經歷，評聘高級職務應累計有2年以上農村學?；虮∪鯇W校工作經歷”。本研究的5名研究對象，均面臨職稱評選的迫切任務，其中H老師、Z老師和L老師需評高級，J老師需評中一，M老師需評小高。為了更好地保障教師輪崗工作，育教育廳、省委組織部、省財政廳、省人力資源和社會保障廳、省扶貧辦聯合制定了相關文件，明確了輪崗教師在職稱評聘、評優(yōu)表彰以及經濟補貼方面的規(guī)定，并切實督促各下屬單位及學校落實完成。這一政策的落實符應了教師們輪崗交流的初衷，滿足了其作為“經濟人”的利益需求，這也是教師參與輪崗的制度動因。雖然當問及“如果不是職稱評定，您是否會主動申請輪崗”時，除一位老師外，所有老師均表示“不會”，但據悉，由于需要職稱評定的老師較多而學校的輪崗名額有限導致老師們又競相爭奪輪崗機會。涂爾干認為，雖然“社會制度強制我們，我們又需要它們的職能以及這種強制帶來的利益”(16)[法]迪爾凱姆：《社會學研究方法論》，胡偉譯，北京：華夏出版社，1988年，第9頁。。所以，雖然教師們是“被動”輪崗，但輪崗亦滿足了他們評職稱的迫切需求，且還獲得了一定的經濟補償，這在一定程度上彌補了因輪崗而帶來的不便與所失?！皝碇灰住钡臋C會使輪崗教師均比較遵守輪崗的相關紀律規(guī)范，并在正式輪崗前便已心照不宣地接受了該政策所固有的束縛，并做好了應對挑戰(zhàn)的準備?！半m然在生活中會感到各種困難，但是我們心理上還是能夠接受，過來支教要有這個心理預期?！?L老師)甚至有老師表示流入校的條件要超過自己的預期：“沒有想象中的困難……教學設備不比我們原來學校差，而且學校教室里的電腦也能上網，設備硬件這方面挺好的。”(Z老師)

其次，儀式性活動的開展給予了輪崗教師精神上的慰藉。派出地及受援地教育行政部門通過一系列活動在整個輪崗過程中營造了一種積極正向的氛圍，使輪崗教師真切地感受到被關注和被重視。輪崗前，派出地教育行政部門組織所有參與輪崗的教師召開動員大會，為老師們深度解讀輪崗政策，并對其參與給予了高度肯定。輪崗過程中，受援地教育行政部門派出專門督導到流入學校，檢查學校為輪崗教師提供的生活工作條件，并組織輪崗教師座談，了解其需求，以為輪崗交流活動的有序開展提供必要的保障。不僅如此，縣教育局還專門策劃了“支教之星”的課堂教學競賽活動，動員了所有輪崗教師參加，并要求全縣所有學校都必須派教師代表來聽課，據幾位輪崗教師反映，該活動“反響很好”?；顒咏Y束之后，還有受援地學校主動邀請輪崗教師送課到校，并由縣教育局為輪崗教師頒發(fā)聘書。輪崗臨近結束，縣教育局亦組織輪崗教師開展了述職考核會議，對輪崗教師一學年的工作進行了總結和展望。由此可見，輪崗全過程都伴隨著由行政部門組織的儀式性活動，而儀式作為一種具有增強作用的集體情緒和社會整合現象(涂爾干、布朗等)，在提升教師對輪崗活動的價值和意義的認同上發(fā)揮著不可小覷的作用。伴隨著儀式性活動的開展，行政部門將輪崗的制度規(guī)范、價值倫理以及文化觀念等進行宣展，輪崗教師則在親身參與和實踐體驗中逐漸對自身的角色認知及價值定位有了新的認識，對教育幫扶的意義有了更為真切的體會，并將輪崗活動的公共價值與自我價值的實現拓展聯結，賦予了輪崗活動更為豐富和深刻的意義。

(二) 專業(yè)保障的缺位限制了教師引領活動的開展

輪崗教師作為來自更為發(fā)達地區(qū)的優(yōu)秀教師代表者，其參與輪崗的價值不應僅限于解決流入校師資不足的問題，更應充分利用其專業(yè)能量，發(fā)揮其引領和示范的作用，以帶動流入校教師的專業(yè)發(fā)展，培育流入校的內生性力量。輪崗教師專業(yè)引領作用的發(fā)揮不僅需要輪崗教師自身熱忱的點燃，更離不開相應的制度支撐以及流入校的組織支持，而令人遺憾的是，調研發(fā)現，由于后兩方面條件的缺失及乏力，導致輪崗教師的專業(yè)引領熱情降低，其專業(yè)能量被隱匿，引領效果也因此大打折扣。

其一，乏力的引領制度使輪崗教師選擇安于現狀?，F有輪崗交流制度的重心在于激勵和吸引教師參加輪崗，而對于輪崗教師進入流入校之后如何發(fā)揮其專業(yè)能動性則少有關注，相關制度難以很好地導引輪崗教師的專業(yè)引領活動。以輪崗教師選拔與派遣為例，其一般流程為，優(yōu)質學校根據教師自主申報和政策要求選拔教師，經當地教育行政部門審核通過后，交由受援地教育行政部門統(tǒng)一派遣。在這個過程中，受援學校的需求主體地位被忽視，自上而下所派遣的教師很可能與學校的需求不匹配，而這便將輪崗教師置于尷尬境地。實地調研發(fā)現，流入校在安排派遣下來的輪崗教師的原則是“學校缺什么科目的教師就安排他們上什么科目的課”，這就使得輪崗教師在流入校所授學段與之前不一致，所授課程與本專業(yè)不對口的現象比比皆是，如之前教小學語文的趙老師(與本調研對象同一批次參加輪崗的教師)被安排教初中語文，教語文的M老師被安排教音樂，教數學的Z老師被安排教美術，等等，據不完全統(tǒng)計，至少有30%的輪崗教師面臨著此種情況。這意味著輪崗教師需要花費較多的時間和精力來學習不同學科的知識、摸索適合的教學方法，這一狀況對工作量和教師的專業(yè)能力均帶來了調整，不僅拉長了其在流入校的適應期，也分散了教師對本專業(yè)的精力投入，(17)張學敏、賴昀：《鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下小規(guī)模學校教師精準補充機制研究》，《湖南師范大學教育科學學報》2019年第6期。更難以發(fā)揮其作為專業(yè)引領者的價值與能量。再看輪崗教師的考核評價，相關的政策只粗略地提及將輪崗教師納入受援地教育行政部門及流入學校統(tǒng)一管理，并未對考核評價內容做出具體的規(guī)定，評價應有的導向和激勵功能被隱匿。調研發(fā)現，作為考核主體的流入校將對本校教師的考核辦法照搬至輪崗教師身上，并未有意識地通過評價來激發(fā)輪崗教師的專業(yè)能動性，而且，在念及輪崗教師輪崗了一年，沒有功勞也有苦勞，只要沒有發(fā)生重大違紀行為，無論干得多少、好壞，年終考核全部合格，兩地結對幫扶至今，尚無輪崗教師考核不合格。因此，輪崗教師在流入校多是“本分”地完成學校安排的教學工作，并未產生其他的“非分之想”。

其二，保守的組織文化使輪崗教師“有心無力”。雖然社會的結構、制度在一般抽象意義上制約和影響著主體的行動，但主體的行動選擇更多的是從具體的情境出發(fā)，情境對主體行動的影響更為直接。實際上，流入校組織在個體行動者和宏觀政策之間發(fā)揮著中介作用，有一定的自我調節(jié)空間，而且輪崗教師的工作主要是在流入校場域中開展，其大部分的行動都依托于流入校的具體情境及制度規(guī)范，因此流入校組織的制度和文化因素對輪崗教師的行動選擇具有更為直接的影響。調研發(fā)現，流入校由于對輪崗教師的定位有所偏差，并未通過制度性的方式對輪崗教師的專業(yè)引領給予必要的支持。在師資嚴重短缺的農村學校，輪崗教師被視為是“頂坑”的普通教師，“支教老師在這里就是為了緩解學校老師的教學壓力的，教師數量不足嘛，沒有老師上的科目只好讓他們頂上去”(T中學校長)，在這里，學校考慮的不是輪崗教師水平高不高的問題，而是能不能把師資空缺填上的問題，學校既無意于本校教師的專業(yè)發(fā)展，更談不上為輪崗教師創(chuàng)設引領條件。一些流入校雖認識到了輪崗教師身上所具有的專業(yè)能量，但認為其專業(yè)力量的彰顯和輻射是自然自發(fā)的過程，且更多地取決于輪崗教師自身的主體意愿和能動性，“長沙那邊過來支教的肯定是有點本事的老師”，“如果說要挖掘他們的潛能，還是要靠他們自己，畢竟他們不是我們正式編制內的學校老師”。(L中學校長)在這里，學校雖會要求輪崗教師上公開課，但并不會組織老師們在課后開展必要的評課和交流，輪崗教師和本地教師難以有深入的討論，多停留于日常非正式的交流，引領效果有限。還有一些流入校囿于學校整體實力、師資情況以及應試導向評價機制的影響，沒有足夠的底氣和實力進行革新，對于輪崗教師所帶來的新理念、新方法，他們既擔心輪崗教師走后難以維系，更擔心會因此而打破學校已有的生態(tài)文化，給學校增加無謂的管理負擔：“我們教師總體的素質就這么高，你不可能一年就能夠改變他，很難！”(Y中學校長)輪崗教師對此也深有體會：“他們認為我們在這里教一年就走了，雖然帶來新教法，也只是一時的，支教老師走了，就沒人繼續(xù)帶下去，給他們扔個半截子，還是老樣子，所以他們認為還是規(guī)矩點好。”(J老師)此外，多數流入校教師在長期的教育實踐中已形成了比較穩(wěn)定的工作模式，他們往往不愿走出“舒適地帶”，既不想與他人開展合作，更不希望輪崗教師對其駕輕就熟的課堂“指手畫腳”，“這里的老師更偏向于自己來解決問題，基本不怎么合作，因為都是比較成熟的老師，大家都認為自己還是有自己的一套方法，可以去完成自己的工作”(L老師)，“都是自己找自己的資料，也不會一起備課一起商量，反正都是各顧各的?！?J老師)。這樣一種保守、孤立的文化氛圍在學校蔓延亦影響著年輕教師的行為方式及專業(yè)發(fā)展積極性，他們遇到問題時多選擇自己獨立摸索，而少主動尋求幫助，團隊協(xié)作意識更是缺乏，如H老師談到，學校雖開展了師徒結對活動，但自己的兩個“徒弟”從未主動來聽過自己的一節(jié)課，更不用說主動向其請教交流。

四、 結論與建議

研究發(fā)現，教師輪崗交流遵循著“因勢而動”的行動邏輯，他們參與輪崗交流多是基于職稱評定的需要，進入流入校場域之后，他們面臨著適應新環(huán)境和開展輪崗交流的雙重任務?！斑^客”的身份以及特定的輪崗期限使其行動受到了諸多的規(guī)限，面對不同的主體，他們采取了不同的行動策略：對學生，他們積極履行著教書育人的職責，直面教學上的挑戰(zhàn)，因地制宜地開展教學；對流入校教師，他們一面遵照學校規(guī)定開展示范性教學，而在得不到流入校教師的積極反饋之后又選擇理性旁觀；對學校，他們既在“前臺”遵從著學校規(guī)定以盡快融入新環(huán)境，而對流入校的不滿又使其在“后臺”謹慎地表達著反抗。輪崗教師之所以“因勢而動”，是因為制度和組織一方面為其行動提供了基本的物質和精神保障，使其得以安于職守，另一方面乏力的引領制度和保守的組織文化影響了其專業(yè)引領活動的開展，他們因此選擇隱匿其專業(yè)能量。

在全面分析教師輪崗交流行動邏輯的基礎上，我們發(fā)現，輪崗教師在流入校較好地履行著其職責規(guī)范，為流入校學生帶去了新的體驗，一定程度上為流入校注入了活力。然而，作為一種資源的輪崗教師，其身上潛藏的能量和價值并沒有得到很好的重視和利用，這既與相應的制度缺乏有關，亦與流入校的重視不夠相聯，還受輪崗教師自身專業(yè)領導力不足的影響。為更好地利用好輪崗教師資源，進一步提高教師輪崗交流制度的效率，本研究提出以下建議設想。

首先，轉變輪崗制度重心，完善政策以導引輪崗教師專業(yè)價值發(fā)揮?，F有輪崗制度的重心在于激勵發(fā)達地區(qū)教師的參與，對輪崗教師在流入校的作用發(fā)揮則少有關注，而調研發(fā)現，輪崗教師普遍對輪崗制度及政策有著較高的認同并做好了充分的心理準備，但對于如何在流入校更好地行動則感到迷茫，由此可見，現有制度保障的只是輪崗教師的“到場”，但卻忽視了輪崗教師價值的發(fā)揮。對此，一方面需要完善輪崗教師與流入校的匹配機制，力求精準匹配輪崗教師所長與流入校所需。為此，可以建立區(qū)域內學校情況的動態(tài)數據庫，尤其要精準把握薄弱學校的“短板”，充分重視學校的個性化需求，在此基礎上，結合輪崗教師的情況綜合評判，借助大數據將合適的輪崗教師與薄弱學校精準對接，保障輪崗教師專于所長，確保薄弱學校所派皆需。另一方面，需要進一步完善輪崗教師的考核評價機制，充分發(fā)揮評價的導向和激勵功能。為此，應進一步明確考核的具體內容，使輪崗教師在完成基本教育教學任務的基礎上，還可以通過評價來引導其專業(yè)引領活動，使教師們不僅將引領示范視為自己的份內之事，而且明確自己可以做什么以及如何來開展行動。

其次，發(fā)揮流入校主導作用，創(chuàng)設條件以保障輪崗教師資源充分利用。輪崗教師作用的發(fā)揮很大程度上依賴于其所處情境的氛圍和所能提供的條件，而對流入校而言，輪崗教師的加入不僅填補了學校的師資空缺，更為學校的發(fā)展帶來了新契機，學校理應發(fā)揮其主導作用，充分利用輪崗教師資源培育內生性力量，借此激活本校發(fā)展活力。對此，流入校首先需要轉變觀念，重新定義輪崗教師，全面認識輪崗教師對學校變革發(fā)展的重要作用，并認識到這種作用的發(fā)揮并不是自然自發(fā)的過程，而需要學校提供必要的條件支持，由此明確學校在此過程中的責任與義務。其次，流入校需為輪崗教師引領活動的開展搭建平臺，通過制度性的安排使輪崗教師的專業(yè)引領合法化、常態(tài)化。如舉辦輪崗教師的經驗交流會及教育理念宣講會，以此拓展本校教師的視野并拉近教師之間的距離；成立以輪崗教師為核心的教研發(fā)展共同體，搭建共享合作平臺，促進教師間更好地進行專業(yè)對話與交流；有計劃地組織教師教學觀摩，圍繞真實的教育教學問題展開自由的研討及協(xié)商，在通力協(xié)作的基礎上將新的理念和方法運用到各自的課堂教學實踐中。再次，流入校還需給予輪崗教師必要的情感關懷，幫助他們積極進行心理調適以盡快適應新環(huán)境，使輪崗教師切實感受到學校的關懷與重視，以此提升輪崗教師對本校的認同感和歸屬感，使其盡快承擔起引領發(fā)展的責任。(18)鄒慧明、唐珍妮：《精準扶貧背景下輪崗教師專業(yè)引領之困境及其化解》，《教育文化論壇》2020年第1期。

再次，重建輪崗教師主體地位，提供支撐以提高輪崗教師專業(yè)領導力。輪崗教師的行動雖受其處境的影響制約，但作為行動的主體，他們依然對其行動享有較大的自主權。輪崗教師行動自主權的行使一方面需要輪崗教師自身不斷提高其思想覺悟，進一步深化對輪崗交流活動的認識，轉變其作為“旁觀者”的身份認知，樹立為教育的系統(tǒng)整體發(fā)展貢獻力量的全局觀念，主動為流入校的發(fā)展貢獻思想及實踐智慧。另一方面，輪崗教師主要是成長于一線教學，他們雖積累了豐富的教育教學經驗，但相對缺乏領導力的理論及實踐素養(yǎng)，對于如何開展其引領活動多茫然無措，因此，我們需要為輪崗教師增能，為其專業(yè)領導力的提升和發(fā)揮提供必要的支撐。為此，可以專門針對輪崗教師領導力的培養(yǎng)展開訓練，輪崗之前，組織教師參加崗前培訓，不僅深度解讀輪崗政策，還可邀請流入地及流入校相關負責人員全面介紹地方及學校情況，表達其對輪崗教師的期盼，并邀請以往輪崗教師介紹經驗，推出針對輪崗教師引領活動的開展所需的領導力建設課程，幫助輪崗教師提前做好心理和能力準備。輪崗過程中，相關部門亦要組織專家團隊為輪崗教師提供定期的專業(yè)支持與咨詢服務，協(xié)助其分析情境并給予切實的專業(yè)建議，定期組織輪崗教師開展經驗交流會，就共同面臨的問題相互討論、共商對策。

教師輪崗交流制度的推行不僅應為薄弱學校輸入優(yōu)質師資以解決其師資不足問題，更應借此契機為薄弱學校注入發(fā)展活力，通過輪崗教師帶動薄弱學校教師的專業(yè)發(fā)展，以為薄弱學校積攢內生性發(fā)展力量。概覽教師輪崗交流的行動邏輯則發(fā)現，作為行動主體的輪崗教師在其行動過程中受到諸多規(guī)限，致其難以在流入學校更好地施展拳腳，無論是輪崗教師還是輪崗交流制度本身在促進薄弱學校發(fā)展方面均尚有較大的發(fā)展空間，而這不僅需要輪崗教師自身的自覺自為，還有賴于相應制度的進一步健全完善，更離不開來自包括優(yōu)質學校、薄弱學校及其教師在內的全社會的大力支持。